دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .
این فایل در قالب ورد و قابل ویرایش در 37 صفحه می باشد.
مقدمه
زندگی کردن در جوامع نوین امروزی، مستلزم تمرکز بر اطلاعات، آگاهی ها و کسب مهارت‌هایی است که تا به حال کمتربه آنها توجه شده است، دانستنی‌ها و مهارت‌هایی که شهروندان برای آنچه «یک زندگی خوب» یا «طرز خوب زیستن» در یک جامعه انسانی آزاد، نامیده می شود، بدان نیاز دارند. تا به حال تصور بر این است که نیل به مهارت‌های اساسی زندگی و «زیستن به صورت مسالمت‌آمیز با دیگران» تنها با داشتن مهارت‌ها و حالت‌های ذهنی ناشی از «هوشبهر بالا» و کسب مهارت‌های تحلیلی و جزئی نگر در طی سالهای تحصیل در مدارس و دانشگاه عاید می گردد.
اما با یک مرور مختصر بر روی تجارب آموزشی و کم و کیف یاد‌گیری‌هایی که تا به حال آموزش و پرورش بر آنها صحه گذاشته است، در می یابیم که ما در گذشته تحت شرایط کاملاً متفاوتی آموزش دیده ایم و نمی توانیم ادعا نمائیم که این روشها و محتواها، بهترین شیوه ها و محتواهای آموزشی بوده اند و منجر به ایجاد یاد‌گیری های اصیل و باثبات در ما گردیده‌اند. از این رو لازم است تا تمام روشها و مواد آموزشی را با این واقعیت تلخ هماهنگ سازیم و برای در امان ماندن از پیامدهای هر چه نامطلوب تر آن، تدابیری بیندیشیم. این اظهارات به یک معنی میتواند توجه کارگزاران آموزش و پرورش را به این پیشنهاد جلب نماید که لازم است تمرکز و علاقه سنتی بر مهارت‌های ذهنی- شناختی- همچون هوش بهر (IQ) جای خود را به علاقه شدید و تمرکز بر مهارت‌های عاطفی- اجتماعی و هوش بهر هیجانی (EIQ) بدهد و یا اگر نمی‌تواند این جایگزینی را به تصور اینکه ممکن است زیان و آسیب دیگری بر آن مترتب باشد،
سرلوحه کار خود قرار دهد، لااقل پذیرفتن آموزه‌های هوش هیجانی و تزریق آنها به پیکره آموزش و پرورش میتواند روح تازه‌ای به آن بدمد تا جایی که بتوان به خلإها و کمبودهای انسان امروز، که کیفیت زندگی او را به مخاطره انداخته است پاسخ داد. از این رو به نظر می رسد که برای اجتناب از پا نهادن در «منطقه خطر»، نه تنها به آموزش و پرورش مهارت هایی که برگیرنده مهارت های تحلیلی و جزئی نگر می باشند، بلکه به مهارت های کلی نگری از زمینه مباحثات و مبادلات اجتماعی، معاشرت های شخصی و انعطاف پذیر بودن که جملگی «قابلیت های هوش هیجانی» را نیز دربرمی‌گیرند، نیاز داریم. قابلیت هایی که با رشد آنها می‌توان نیروهای برانگیزنده و راهبر را در جهت نیل به اهداف مثبت سوق داد.
تاریخچه
اگر چه در سالهای اخیر مفهوم هوش هیجانی به شدت موردتوجه واقع گردیده است اما این سازه، سازه ای نیست که یک دفعه به وجود آمده باشد. در دهة ۱۹۲۰ روان‌شناس مشهور، «ثرندایک» در بحث هوش، از هوشی نام میبرد به نام «هوش اجتماعی» که آن را «توانایی ادراک و فهم دیگران و انجام اعمال مناسب در برقراری روابط بین شخصی» تعریف و آن را یکی از ابعاد هوش شخصی به حساب میآورد. (گلمن، ۱۹۹۵) در همین سالها، ژان پیاژه، (۱۹۷۵) اگرچه سرگرم مطالعه تحول شناخت است اما از توجه به عواطف به مثابه نیروی انگیزشی و پویشی در تحول شناخت غفلت نمی ورزد و با بیان اینکه شناخت و عاطفه دو جزء مستقل اما مکمل یکدیگرند نشان می‌دهد که به عنوان یک دانشمند بزرگ به نقش تأثیرگذار عواطف بر تحول اندیشه و شخصیت آدمی واقف است. جان دیوئی (۱۹۳۸) به صورت عمیق و گسترده در مورد ماهیت کلاس درس این گونه نتیجه گرفت که کلاس درس، جایی است که دانش آموزان در مورد مهارت‌ها و حالت‌های ذهنی موردنیاز جهت نیل به آن و شرایط اجتماعی و عاطفی که برای انتقال و تداوم آن موردنیاز است، اطلاعات و آگاهی هایی کسب می‌کنند. او در کتاب «چگونه فکر می کنیم» نشان می‌دهد که از مهارت هایی موردنیاز شهروندان برای زندگی کردن در یک جامعه باز به خوبی آگاه است.
در دهه، ۱۹۸۰، مقالات «رابرت استرنبرگ» و «هوارد گاردنر» علاقه به مطالعه هوش عاطفی- اجتماعی را دگربار احیاء می‌کنند. کارهای استرنبرگ نشان داد که مردم نسبت به «مهارت های اجتماعی» در افراد باهوش توجه خاصی دارند، همچنین بر ارزش هوش اجتماعی و تفاوت آن با توانایی های تحصیلی تأکید زیادی می ورزند.
سهم هوارد گاردنر (۱۹۹۳) با ابداع سازه «هوش چندگانه» در ارتقاء مفهوم هوش هیجانی اینست که او با طرح دو نوع هوش به نام های «هوش درون شخصی» و هوش بین شخصی۵ به وضوح آنچه که امروز به نام هوش هیجانی شناخته می شود، را پی افکند. او هوش درون شخصی را به معنای توانایی آگاهی از خود و استفاده از خود و هوش بین شخصی را توانایی درک و فهم دیگران و اینکه با چه چیز و چگونه می‌توان آنان را به فعالیت و همکاری برانگیخت، تعریف می‌کند. (گاردنر، ۱۹۹۳، نقل از کیاروچی و دیگران، ۲۰۰۲).
در سال ۱۹۹۰ مفهوم هوش هیجانی در قالب پژوهش های مایر و سالووی متولد شد و با انتشار کتاب پرتیراژ دانیل گلمن به نام «هوش هیجانی» در سال ۱۹۹۵ آن به زبانی ساده و قابل فهم برای مردم عادی، افراد متخصص و مجامع علمی مطرح گردید.
تعریف هوش هیجانی
برنامه های فوری برای حفظ زندگی که تکامل در وجود ما به تدریج به ودیعه گذارده است. ریشه اصلی لغت “emotion” فعل لاتین ” motere” به معنای «حرکت کردن» و یا اخذ شده از emote به معنای «سوق دادن» می‌باشد که اضافه شدن پیشوند “e” به آن معنای ضمنی «دور شدن» را به آن می بخشد.
قبل از پرداختن به تعریف هوش هیجانی باید به خاستگاه واژه «هیجانی» در کنار و بعد از واژه هوش توجه کرد. واژه هیجانی در اینجا اساساً جنبه حیاتی دارد. تمام هیجان، در اصل تکانه هایی برای عمل کردن هستند. «استفاده بهینه» از هوش هیجانی در جهت هدایت اعمال و رفتارها اهمیت ویژه ای دارد زیرا در حکم القای عاطفی عمل می‌کند. آنچه در گام نخست، بر مفهوم هوش هیجانی مترتب است، استفاده مثبت از هیجانات و سائقه‌ها به صورت تعدیل یافته و مهار شده به منظور دستیابی به اهداف زندگی روزمره است. برای مثال «بزرگی گفته است احساس روی قله بودن به صعود موفقیت آمیز از قله بسیار کمک می‌کند» (نقل از فاطمی، ۱۳۸۳) از این رو براساس ادبیات هوش هیجانی می‌توان گفت آدمی در صعود از قله های رفیع دانش با داشتن احساس مملو از شوق روی «قله دانش بودن» و با دریافت یک خودپنداره مثبت، برانگیخته شده و پویاتر عمل می‌کند و بهتر میتواند ناکامی‌های احتمالی و رنج و مشقت های درس خواندن را پشت سر بگذارد.
به اعتقاد مایر و سالووی (۱۹۹۷) هوش هیجانی عبارت است: توانایی درک و فهم عواطف به منظور ارزیابی افکار و خلق و خو و تنظیم آن ها به گونه ای که موجب تعالی و تحول عقلی- عاطفی گردد. دانیل گلمن در کتابی که به نام هوش هیجانی نوشته است، ابتدا براساس پژوهش های مایر و سالووی به پنج بعد هوش هیجانی و سپس در آخرین نوشته های خود بر مطرح قابلیت های پنج گانه هوش هیجانی به شکل «خودآگاهی هیجانی»، خود تنظیمی هیجانات (مدیریت بر عواطف)، خودانگیزشی، خودآگاهی اجتماعی و مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی، صورت بندی جدیدی را عنوان می‌کند.
به طور کلی در تعریفی که از هوش هیجانی توسط مایر، سالووی و گلمن، به عمل آمده هوش هیجانی نقش اساسی و مرکزی در تعامل های انسان ها با یکدیگر دارد و در فعالیت های مرتبط با خانه، مدرسه، شغل و دیگر موقعیت ها تاثیرگذار است. چه به قول پاتریشیاپتن هوش هیجانی چه بسا می‌توان به معنای اکتسابی هوشی دانست تا خود و دیگران را بهتر بشناسیم (شافعی مقدم و ایجادی، ۱۳۸۳)
از آنجا که هوش هیجانی از مجموعه ای از مهارت های گوناگون ساخته شده است که بیشتر آنها را می‌توان از طریق آموزش و یاد‌گیری در دیگران ایجاد نمود و یا پرورش داد (سالووی و مایر، ۱۹۹۷) بنابراین شگفت آور نیست اگر ادعا کنیم که می توان، آموزش و پرورش را به مثابه نهاد اصلی و مدارس را به عنوان اولین مراکز و پایگاه‌های پرورش هوش هیجانی به حساب آورد.
[گلمن در مصاحبه‌ای درباره اینکه آیا می‌توان هوش هیجانی را آموزش و یا پرورش داد، می‌گوید هوش هیجانی ضمن اینکه از یک زمینه بالقوه ذاتی برخوردار است، جنبه اکتسابی سالم دارد. و بر همین خاطر است که همه بهبود خویشتن منجر می‌شود. اساساً در بحث «شخصیت» ما از دو اصطلاح سخنی به میان می‌آوریم یکی «اثرحالت» و دیگری «اثرصفت». که البته آن‌گونه که در روانشناسی مطرح است،تفاوت ثبتی بین آنها وجود دارد. شما وقتی یک کارگاه هوش هیجانی می‌روید، بلافاصله «اثرحالت» را تجربه می‌کنید، احساس خوبی دارید، می‌گوئید «خیلی خوب بود» اما بدانیم که در اینجا یک حقیقتی وجود دارد بنام «زندگی قفسه‌ای» که مبین اینست که ما در اصل در قفس شخصیت خودمان زندگی می‌کنیم و بیرون آمدن از این قفس به این سادگی نیست.
به هر حال زندگی همچنان جاری است و شما در زندگی خود زیر فشار هستید و یا با همسرتان یا همکارتان مشاجره می‌کنید، این اثر حالت است که نشان می‌دهد آنچه شما از کارگاه آموزشی به یکباره آموخته‌اید چندان دوامی نداشته، یعنی تا زمانی که اثر کارگاه آموزش وجود دارد خوب است اما افسوس طولی نمی‌کشد. از سوی دیگر «اثر صفت» است بدین معنا که شما وقتی در یک برنامه آموزش (تمرین) ذهنی و آموزش قلب (درون) به صورت نظامدار و طولانی مدت شرکت می‌کند، ساختار عصبی (نورولوژی) مغز شما تغییر می‌کند و شما هر چه بیشتر آن را انجام دهید، تغییر سریع‌تر خواهد بود و تأثیر آن یک سال بعد و حتی ده سال بعد همچنان قابل مشاهده خواهد بود. (گلمن ۲۰۰۵، نقل از شریقی درآمدی و آقایار،۱۳۸۴).]
گلمن ۱۹۹۵ عقیده دارد، مدارس نخستین فضاهای اجتماعی هستند که میتوانند خلاءها و ضعف های کودکان را در زمینه‌ی رشد و تعالی عواطف و تعامل های اجتماعی یاری نموده و با آموزش (پرورش) مهارت های عاطفی- اجتماعی دانش آموزان حس رقابت‌جوئی‌های آزارنده، رقابت های سنتی و نظارت های مرضی آنان را بر اعمال یکدیگر، اصلاح و ترمیم کرد. او خاطر نشان می سازد یاد‌گیری مهارت های عاطفی از خانه شروع می‌شود و کودکان با یک ردیف توانش های عاطفی اولیه و متفاوت وارد مدرسه می‌شوند. به همین دلیل است که نظام آموزش و پرورش به تبع آن مدارس با چالش هایی در مورد آموزش و اصلاح مهارت های عاطفی دانش آموزان مواجه می‌باشند. این چالش ها میتوانند از طریق جایگزین سازی و برطرف ساختن ابهامات موجود، راجع به عواطف از طریق ترتیب دادن برنامه های استاندارد شده‌ی آموزش که باعث پرورش و تکامل مهارت های عاطفی و کاربست صحیح آن می‌باشند از بین برده شوند.
کاربردهای هوش هیجانی در آموزش و پرورش
۱- هوش هیجانی در خدمت سلامت روان و پیشگیری از اختلالات رفتاری در مدارس
اساساً مدارس مکان مطلوبی برای پیشگیری به حساب می آیند. از یک سو به دلیل اینکه اکثریت قریب به اتفاق کودکان به مدرسه می روند، پس فعالیت های آموزشی میتواند در جهت ترویج و پرورش مهارت های اجتماعی و پیشگیری از بروز اختلالات رفتاری در مدارس متمرکز شود. همچنین پژوهش ها نشان داده اند که ضعف پیشرفت تحصیلی اصلی ترین عامل زمینه ساز بروز مشکلات رفتاری و بزهکاری ها و پرخاشگری‌ها می‌باشد (هاوکینز و همکاران، ۱۹۸۵). پس اگر مدارس فعالیت های پیشگیرانه دنبال کنند میتوانند از سلامت روان دانش آموزان در برابر عوامل آسیب زا محافظت نمایند. برنامه های پیشگیرانه از بروز اختلالات رفتاری در مدارسی که میتواند مورد استفاده قرار گیرند عبارتند از:
الف- راهبردهای سازماندهی در سطح مدارس که با هدف کمک به ایجاد همیاری و ارتباط بین مدیر، معاون، معلمان و اولیاء دانش آموزان می‌باشد که میتواند به افزایش هماهنگی بین فعالیت های پیشگیرانه و ایجاد فضای سازشی برای یاد‌گیری، بهبود سلامت روان دانش آموزان منجر شود. این برنامه در پیشگیری و یا کاهش رفتارهایی مانند اعتیاد و سوء مصرف مواد اهمیت خاصی دارد.
ب- راهبردهای پیشگیرانه برپایه ساخت و جو کلاسی که میتواند با هدف یافتن راه هایی برای افزایش پیشرفت و بهبود عملکرد دانش آموزان در انجام رفتارهای اجتماعی تعقیب شود. سایر هدفهای این برنامه عبارتند از افزایش فرصت‌های کلاسی جهت مشارکت فعالانه دانش آموزان در جریان یاد‌گیری، حمایت از روابط همسال با همسال و بزرگسالان و تأکید بر آموزش با کیفیت بالا با توجه به ارزیابی های متناوب از دانش‌آموزان به منظور اطمینان از پیشرفت مطلوب آنان و جلب همکاری والدین به نحو احسن. تمرکز و توجه اصلی این برنامه روی اصلاح و تحول خویشتن داری، مقابله با استرس، حل مسأله و توانایی تصمیم گیری و افزایش خودآگاهی عاطفی می‌باشد.
ج- راهبردهای پیشگیری هدفدار، از این برنامه ها برای پیشگیری از مبتلا شدن به اختلالات رفتاری شناخته شده ای همچون اعتیاد به موادمخدر، انحرافات جنسی پرخاشگری می‌توان استفاده کرد.
د- راهبردهای جامع آموزش بهداشت روان که از آنها می‌توان برای تسهیل جریان پرورش و ارتقا سلامت روان دانش آموزان با جلوگیری از وقوع رفتارهایی که سبب ایجاد اختلال در عملکردهای عادی (مانند عمل لواط، مصرف سیگار و …) می شود، استفاده کرد.
هـ – راهبردهای پیشگیرانه چند جانبه، این برنامه ها از آنجا که به «هم کنشی» زمینه های اجتماعی، تحصیلی و رفتارهای بالغ و سالم توجه دارند، میتواند به نحو خاصی تا جایی که به افزایش طول عمر دانش آموز منجر شود، مورد استفاده قرار گیرد.(کیاروچی وهمکاران،۲۰۰۲).
۲- هوش هیجانی و دروس تحصیلی
طرح مسأله هوش هیجانی و رابطه آن با دروس تحصیلی، اساساً به طرح این سؤال منجر می‌شود که اگر مدارس فعالیت خود را بر آموزش و پرورش هوش هیجانی و در یک کلمه تعدیل هیجان ها از طریق یاد‌گیری مهارت‌های عاطفی- اجتماعی متمرکز نمایند، پس مسؤولیت و وظیفه آنها در قبال آموزش مسائل علمی و فنی گوناگون چه می‌شود. اگرچه حقیقتاً این نوع سؤالات اساساً از نگرانی های چند وجهی آن دسته از آموزشکارانی ناشی می‌شود که نخستین بار است که با مسأله پرورش مهارت‌های عاطفی- اجتماعی آنهم در یک نظام یا برنامه‌ی آموزشی بسته و محدود روبرو می شوند، و مهمتر اینکه از کجا بدانند که چگونه باید آموزش مهارت های هوش هیجانی را در قالب دروس تحصیلی فراهم آورند.
نکته ای که نمی توان از آن غفلت ورزید اینست که هوش هیجانی و تحصیل، هر دو در یک مسیر و در نیل به یک هدف معین قرار دارند. این دو در عرض یکدیگر و به موازات هم پیش می روند و همگرایی بین تلاش های مربوط به پرورش هوش هیجانی و فعالیت های تحصیلی محسوس به نظر می رسد. فقط کافی است که به خود اجازه دهیم باورها و افکار قالبی که در زمینه دروس تحصیلی به صورت «بست های ذهنی» راه بر پذیرش این عقیده که فراگیری مهارت های عاطفی- اجتماعی در قالب دروس معین میتواند توانایی هایی ما را در جهت کسب موفقیت های تحصیلی موردنیاز، تضمین کند،
بشکنیم. و این باور که نقش مدارس فقط آموزش علومی همچون ریاضی، زبان، و ادبیات و … می‌باشد و کسب مهارت های عاطفی- اجتماعی به عهده خانه، انجمن های دولتی و مذهبی است را از ذهن خود بزدائیم. در حقیقت نقش مدارس این نیست که با آموزش علوم و ارزشیابی آنها به دانش‌آموزان مدرک بدهند، بلکه مهمتر آن است که در قالب یک ردیف دروس معینی، شرایط رشد و تعالی خردمندی، منش و رشد قضاوت صحیح و «متانت و تقوا» که همانا «پرهیز از واکنش های هیجانی» است را در آنان فراهم آورند این امر ممکن نمی گردد مگر اینکه مدارس به فراتر از وظیفه قالبی و سنتی خود که همان آموزش داده های خام، اطلاعات و حتی در بهترین حالت ممکن دانش و تجربه است بیاندیشند و عمل کنند، به گونه‌ای که با طراحی و تدوین دروس انسانی –معنوی وعاطفی– اجتماعی بر پایه آموزش، قابلیت‌ها، فنون هوش هیجانی، فرصت های سنجیده‌ای را برای صعود دانش آموختگان از نردبان دانایی به بالاترین پله آن که همان رشد قضاوت صحیح و حکمت و خردمندی است، فراهم آورند.
در همین جا، ذکر این نکته نیز مفید است که اگر مشاهده می‌شود اکثر تحصیل کرده های سطوح بالا (پزشکان، اساتید، مهندسین، مدیران سازمانها و رهبران سیاسی) به اتکاء برخوردار بودن از هوش بهر شناختی
(IQ) بالا، عالم بی عمل اند. نه به این خاطر است که آگاهی ها و اطلاعات لازم را ندارند که اتفاقاً آنچه دارند همین آگاهی ها و دانش هاست و باز اتفاقاً نازیدن به همین دانش ها و داشتن مدارک تحصیلی است لیکن آنچه ندارند و از مشاهده عمل خود و دیگران نیاموخته‌اند، چگونگی استفاده از آگاهی ها و آموزه های درسی است. آنچه اینان بدان آگاهی ندارند و یا فاقد آنند، دانستن چگونگی ها در برابر دانستن چه چیزهاست و این امر زمانی محقق می گردد که بین هوش هیجانی و دروس مدرسه ارتباط برقرار شود.(نوریس وکرس، ۲۰۰۲)
رابطه هوش هیجانی با استانداردهای آموزشی
اساساً وظایف تحصیلی و آموزشی مدارس باید بر استانداردهای آموزش متمرکز باشد. منظور از استانداردهای آموزشی، انتظاراتی هستند که از دانش آموزان می رود تا بتوانند به اهداف و مهارت های علمی موردنظر دست یابند. وضع کردن این استانداردها با توجه به اهداف و قوانین جوامع گوناگون، متفاوت است.
تجزیه و تحلیل استانداردهای آموزشی نشان می دهند که پیشرفت های تحصیلی موردانتظار در برنامه های درسی، مهارت های اساسی هوش هیجانی را در بر میگیرد. برای مثال، در یک درس نقد ادبی از دانش آموزان انتظار می رود تا بتوانند احساسات و انگیزه های یک قهرمان داستان را تشخیص دهند. از این رو اگر در درس موردنظر هدف قهرمان مشخص نگردد و یا در یک شعر، عواطف دانش آموزان برانگیخته نگردد، در واقع «یک فرصت آموزش بهینه» برای آموزش هوش هیجانی از بین رفته و یک جنبه‌ی مهم از محتوای آموزشی مورد غفلت قرار گرفته است بنابراین مدارس باید با اجتناب از آموزش و مطالعه فقط یک ردیف حقایق خشک و انتزاعی راجع به وقایع تاریخی و عدم تکرار خطای گذشته به پرورش هوش هیجانی و توانایی های تحصیلی به صورت ادغامی و موازی روی آورد،
چرا که اینها در حقیقت «محتوای متناظر» هستند و طبیعتاً در فعالیت های روزانه آموزشی مدارس و زندگی روزمره، اهمیت بسزایی دارند و این اهمیت و اعتبار تنها به حیطه‌ی آموزشی یا موضوع درسی محدود نمی گردد (کیاروچی و همکاران، ۲۰۰۲) یعنی به جای تفکر این یا آن، به تفکر هم این و هم آن نیاز می‌باشد. اگر به مدارس کمک شود تا ایده ها و تعاریف جدیدی از این که یک فرد تحصیل کرده و فرهیخته چگونه فردی است،
بدست آورند، آنگاه معلوم می‌شود که نظام های آموزشی ما باید تلاش نمایند تا تمامی ویژگی‌های شناختی و مهارت های عاطفی- اجتماعی را به صورت یک جا و کامل در دانش آموزان ایجاد کنند و پرورش دهند و این امر با وجود نامتناظر بودن محتوا و برنامه های آموزشی مجزا از یکدیگر نمی تواند تحقق یابد و دانش آموزان را در مقابله با مشکلات تربیتی و انواع اختلالات رفتاری که با آن ها دست به گریبان هستند، یاری دهد. بنابراین آنچه مدارس ما بدان نیاز دارند این است که برنامه های آموزش مهارت های اجتماعی- عاطفی به یک نوع حالت هم پوشی و هم گرایی در برنامه های آموزشی منجر گردد.
فهرست منابع
۱- پتن ، پاتریشیا، هوش عاطفی ، هنر برقراری روابط مؤثر ، ترجمه شافعی مقدم و ایجادی (۱۳۸۳)، چاپ سوم، انتشارات پل
۲- شریفی درآمدی، پرویز (۱۳۸۰) نظریه روانشناسی تحولی از کودکی تا بزرگسالی- انتشارات خوشنواز- چاپ اول
۳- شریفی درآمدی،پرویز، آقایار،سیروس (۱۳۸۴)، کاربرد هوش هیجانی در رفتار سازمانی، انتشارات مرکز آموزش و پژوهش پتروشیمی تهران، زیرچاپ
۴- Comer, J. P. (1994). Introduction and Problem analysis. In N.M.Haynes (Ed). New York: Reachers College Press. Ciarrochi & Forgas, J.P. & Mayer, J (2002) Emotional intelligence in everyday life, A Scientific inquiry. NewYork. Psychology Press.
5- Dewey.J. (1993).How are think. Lexington, mA: Heath.
6- Elias , M.J & Tobias, S.E. (1996). Social Problem Solving interentions in the school, New york Guliford.
7- Elias, M.J.Zins. Weissberg (2000), Promoting Social and emotional Learing: Guidelines for educators Newyork . Guilford.
8- Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice, New York: Basic book.
9- Goleman, D. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in practice, New york: Basic book.
10- Goltfredson, D.C.(2004). An empirical (test of School = based environmental and individual interventions to resuce the risk of delinquent behavior- criminology 24 ,703-731.
11- Goldstein, A.P. Harootunian , B & Conoley, J (1994) Student aggression prevention management, and replacement Training, New York: Guliford.
12- Hammond, W.R & Young. B.R (1991). Preventing Violence in at –risk Afrcia – American Youth. Journal of Health care for the poor and underserved, 2(3) 359-373
13- Hawkins, J.D. Catalano, R.F. R Associates (1985) The social development model: As integrated approach to delinquency prevention: journal of primary preventions, 673-97.
14- Maker, J. D & Salovey , P. (1997), What is emtional intelligence? New York. Basic books
