پرسشنامه هوش هیجانی شوت و همکاران + نسخه جدید

اختصاصی از فی موو پرسشنامه هوش هیجانی شوت و همکاران + نسخه جدید دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

یک پرسشنامه خودسنجی 41 سوالی است که برای سنجش هوش هیجانی خصیصه ­ای ساخته شده است آزمودنی­ ها به سوالات این مقیاس بر مبنای رتبه ­بندی پنج لیکرت(1- کاملاً موافقم تا 5- کاملاً مخالفم) پاسخ می ­دهند. این پرسشنامه در واقع نسخه تجدید نظر شده مقیاس هوش هیجانی شوت و همکاران (1998) است.

ویژگی پرسشنامه(بطور خلاصه):

تعداد گویه ها: 41

تعداد مولفه: 3 مولفه(خوش بینی/ تنظیم خلق، بهره جویی از هیجانات و ارزیابی هیجانات)

روایی و پایایی: دارد

نحوه نمره گذاری: دارد

منبع: دارد

نوع فایل: word و قابل ویرایش

تعداد صفحات: 5

مقاله با عنوان رابطه بین مولفه های هوش هیجانی و عملکرد مالی مدیران

اختصاصی از فی موو مقاله با عنوان رابطه بین مولفه های هوش هیجانی و عملکرد مالی مدیران دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده : یکی از عواملی که عملکرد کارکنان را تحت تاثیر قرار میدهد هوش هیجانی می باشد ، که به عنوان ابزاری نوین و شایسته در اختیار
مدیران برای هدایت افراد درون سازمانی و مشتریان برون سازمانی و تامین رضایت این افراد محسوب می شود. در این پژوهش مفهوم و روابط
بین مولفه های هوش هیجانی که شامل خودآگاهی، خود مدیریتی ، آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط و عملکرد مالی مدیران بانک ها مورد
بررسی قرار گرفته است . روش تحقیق از نظر نوع تحقیق ، توصیفی- همبستگی بوده و جامعه آماری پژوهش شامل مدیران شعب بانک های
)سامان، سپه و تجارت( استان گیلان است که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. ابزار جمع آوری اطلاعات در تحقیق حاضر
پرسشنامه استاندارد در خصوص مولفه های متغیر هوش هیجانی و در خصوص متغیر عملکرد با جمع آوری اطلاعات مالی بانک ها در دوره سه
ساله 09 تا 09 از شعبات منتخب می باشد. که جهت بررسی روائی پرسشنامه از نظر متخصصین و صاحبنظران و برای برآورد پایائی از ضریب
آلفای کرونباخ استفاده شده است . در مجموع نتایج تحلیل نشان می دهد که مولفه های هوش هیجانی که شامل خودآگاهی، خود مدیریتی ،
آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط و عملکرد مالی مدیران بانک ها رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

چاپ شده در کنفرانس ملی رویکردهای نوین در مدیریت کسب و کار

پاورپوینت آماده رشته مدیریت: بررسی رابطه بین هوش هیجانی مدیران شرکت ملی پخش فرآورده های نفتی و سبک تصمیم گیری آنها

اختصاصی از فی موو پاورپوینت آماده رشته مدیریت: بررسی رابطه بین هوش هیجانی مدیران شرکت ملی پخش فرآورده های نفتی و سبک تصمیم گیری آنها دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

این فایل مربوط به دفاعیه یک پایان نامه کارشناسی ارشد می باشد که حاوی 22 اسلاید است. دانشجویانی که درس سمینار در مدیریت یا دفاع از پایان نامه دارند می توانند از این فایل استفاده کنند.

مقاله آموزش پرورش در پرتو هوش هیجانی و کاربردهای آن

اختصاصی از فی موو مقاله آموزش پرورش در پرتو هوش هیجانی و کاربردهای آن دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

این فایل در قالب ورد و قابل ویرایش در 37 صفحه می باشد.

دانلود مقاله آموزش پرورش در پرتو هوش هیجانی و کاربردهای آن

مقدمه
زندگی کردن در جوامع نوین امروزی، مستلزم تمرکز بر اطلاعات، آگاهی ها و کسب مهارت‌هایی است که تا به حال کمتربه آن‌ها توجه شده است، دانستنی‌ها و مهارت‌هایی که شهروندان برای آنچه «یک زندگی خوب» یا «طرز خوب زیستن» در یک جامعه انسانی آزاد، نامیده می شود، بدان نیاز دارند. تا به حال تصور بر این است که نیل به مهارت‌های اساسی زندگی و «زیستن به صورت مسالمت‌آمیز با دیگران» تنها با داشتن مهارت‌ها و حالت‌های ذهنی ناشی از «هوشبهر بالا» و کسب مهارت‌های تحلیلی و جزئی نگر در طی سالهای تحصیل در مدارس و دانشگاه عاید می گردد.

اما با یک مرور مختصر بر روی تجارب آموزشی و کم و کیف یاد‌گیری‌هایی که تا به حال آموزش و پرورش بر آنها صحه گذاشته است، در می یابیم که ما در گذشته تحت شرایط کاملاً متفاوتی آموزش دیده ایم و نمی توانیم ادعا نمائیم که این روشها و محتواها، بهترین شیوه ها و محتواهای آموزشی بوده اند و منجر به ایجاد یاد‌گیری های اصیل و باثبات در ما گردیده‌اند. از این رو لازم است تا تمام روش‌ها و مواد آموزشی را با این واقعیت تلخ هماهنگ سازیم و برای در امان ماندن از پیامدهای هر چه نامطلوب تر آن، تدابیری بیندیشیم. این اظهارات به یک معنی می‎تواند توجه کارگزاران آموزش و پرورش را به این پیشنهاد جلب نماید که لازم است تمرکز و علاقه سنتی بر مهارت‌های ذهنی- شناختی- همچون هوش بهر (IQ) جای خود را به علاقه شدید و تمرکز بر مهارت‌های عاطفی- اجتماعی و هوش بهر هیجانی (EIQ) بدهد و یا اگر نمی‌تواند این جایگزینی را به تصور اینکه ممکن است زیان و آسیب دیگری بر آن مترتب باشد،

سرلوحه کار خود قرار دهد، لااقل پذیرفتن آموزه‌های هوش هیجانی و تزریق آنها به پیکره آموزش و پرورش می‎تواند روح تازه‌ای به آن بدمد تا جایی که بتوان به خلإها و کمبودهای انسان امروز، که کیفیت زندگی او را به مخاطره انداخته است پاسخ داد. از این رو به نظر می رسد که برای اجتناب از پا نهادن در «منطقه خطر»، نه تنها به آموزش و پرورش مهارت هایی که برگیرنده مهارت های تحلیلی و جزئی نگر می باشند، بلکه به مهارت های کلی نگری از زمینه مباحثات و مبادلات اجتماعی، معاشرت های شخصی و انعطاف پذیر بودن که جملگی «قابلیت های هوش هیجانی» را نیز دربرمی‌گیرند، نیاز داریم. قابلیت هایی که با رشد آنها می‎توان نیروهای برانگیزنده و راهبر را در جهت نیل به اهداف مثبت سوق داد.

تاریخچه
اگر چه در سال‌های اخیر مفهوم هوش هیجانی به شدت موردتوجه واقع گردیده است اما این سازه، سازه ای نیست که یک دفعه به وجود آمده باشد. در دهة ۱۹۲۰ روان‌شناس مشهور، «ثرندایک» در بحث هوش، از هوشی نام می‎برد به نام «هوش اجتماعی» که آن را «توانایی ادراک و فهم دیگران و انجام اعمال مناسب در برقراری روابط بین شخصی» تعریف و آن را یکی از ابعاد هوش شخصی به حساب می‎آورد. (گلمن، ۱۹۹۵) در همین سالها، ژان پیاژه، (۱۹۷۵) اگرچه سرگرم مطالعه تحول شناخت است اما از توجه به عواطف به مثابه نیروی انگیزشی و پویشی در تحول شناخت غفلت نمی ورزد و با بیان اینکه شناخت و عاطفه دو جزء مستقل اما مکمل یکدیگرند نشان می‎دهد که به عنوان یک دانشمند بزرگ به نقش تأثیرگذار عواطف بر تحول اندیشه و شخصیت آدمی واقف است. جان دیوئی (۱۹۳۸) به صورت عمیق و گسترده در مورد ماهیت کلاس درس این گونه نتیجه گرفت که کلاس درس، جایی است که دانش آموزان در مورد مهارت‌ها و حالت‌های ذهنی موردنیاز جهت نیل به آن و شرایط اجتماعی و عاطفی که برای انتقال و تداوم آن موردنیاز است، اطلاعات و آگاهی هایی کسب می‌کنند. او در کتاب «چگونه فکر می کنیم» نشان می‎دهد که از مهارت هایی موردنیاز شهروندان برای زندگی کردن در یک جامعه باز به خوبی آگاه است.

در دهه، ۱۹۸۰، مقالات «رابرت استرنبرگ» و «هوارد گاردنر» علاقه به مطالعه هوش عاطفی- اجتماعی را دگربار احیاء می‌کنند. کارهای استرنبرگ نشان داد که مردم نسبت به «مهارت های اجتماعی» در افراد باهوش توجه خاصی دارند، همچنین بر ارزش هوش اجتماعی و تفاوت آن با توانایی های تحصیلی تأکید زیادی می ورزند.
سهم هوارد گاردنر (۱۹۹۳) با ابداع سازه «هوش چندگانه» در ارتقاء مفهوم هوش هیجانی اینست که او با طرح دو نوع هوش به نام های «هوش درون شخصی» و هوش بین شخصی۵ به وضوح آنچه که امروز به نام هوش هیجانی شناخته می شود، را پی افکند. او هوش درون شخصی را به معنای توانایی آگاهی از خود و استفاده از خود و هوش بین شخصی را توانایی درک و فهم دیگران و اینکه با چه چیز و چگونه می‎توان آنان را به فعالیت و همکاری برانگیخت، تعریف می‌کند. (گاردنر، ۱۹۹۳، نقل از کیاروچی و دیگران، ۲۰۰۲).

در سال ۱۹۹۰ مفهوم هوش هیجانی در قالب پژوهش های مایر و سالووی متولد شد و با انتشار کتاب پرتیراژ دانیل گلمن به نام «هوش هیجانی» در سال ۱۹۹۵ آن به زبانی ساده و قابل فهم برای مردم عادی، افراد متخصص و مجامع علمی مطرح گردید.

تعریف هوش هیجانی
برنامه های فوری برای حفظ زندگی که تکامل در وجود ما به تدریج به ودیعه گذارده است. ریشه اصلی لغت “emotion” فعل لاتین ” motere” به معنای «حرکت کردن» و یا اخذ شده از emote به معنای «سوق دادن» می‎باشد که اضافه شدن پیشوند “e” به آن معنای ضمنی «دور شدن» را به آن می بخشد.

قبل از پرداختن به تعریف هوش هیجانی باید به خاستگاه واژه «هیجانی» در کنار و بعد از واژه هوش توجه کرد. واژه هیجانی در اینجا اساساً جنبه حیاتی دارد. تمام هیجان، در اصل تکانه هایی برای عمل کردن هستند. «استفاده بهینه» از هوش هیجانی در جهت هدایت اعمال و رفتارها اهمیت ویژه ای دارد زیرا در حکم القای عاطفی عمل می‌کند. آنچه در گام نخست، بر مفهوم هوش هیجانی مترتب است، استفاده مثبت از هیجانات و سائقه‌ها به صورت تعدیل یافته و مهار شده به منظور دستیابی به اهداف زندگی روزمره است. برای مثال «بزرگی گفته است احساس روی قله بودن به صعود موفقیت آمیز از قله بسیار کمک می‌کند» (نقل از فاطمی، ۱۳۸۳) از این رو براساس ادبیات هوش هیجانی می‎توان گفت آدمی در صعود از قله های رفیع دانش با داشتن احساس مملو از شوق روی «قله دانش بودن» و با دریافت یک خودپنداره مثبت، برانگیخته شده و پویاتر عمل می‌کند و بهتر می‎تواند ناکامی‌های احتمالی و رنج و مشقت های درس خواندن را پشت سر بگذارد.

به اعتقاد مایر و سالووی (۱۹۹۷) هوش هیجانی عبارت است: توانایی درک و فهم عواطف به منظور ارزیابی افکار و خلق و خو و تنظیم آن ها به گونه ای که موجب تعالی و تحول عقلی- عاطفی گردد. دانیل گلمن در کتابی که به نام هوش هیجانی نوشته است، ابتدا براساس پژوهش های مایر و سالووی به پنج بعد هوش هیجانی و سپس در آخرین نوشته های خود بر مطرح قابلیت های پنج گانه هوش هیجانی به شکل «خودآگاهی هیجانی»، خود تنظیمی هیجانات (مدیریت بر عواطف)، خودانگیزشی، خودآگاهی اجتماعی و مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی، صورت بندی جدیدی را عنوان می‌کند.
به طور کلی در تعریفی که از هوش هیجانی توسط مایر، سالووی و گلمن، به عمل آمده هوش هیجانی نقش اساسی و مرکزی در تعامل های انسان ها با یکدیگر دارد و در فعالیت های مرتبط با خانه، مدرسه، شغل و دیگر موقعیت ها تاثیرگذار است. چه به قول پاتریشیاپتن هوش هیجانی چه بسا می‌توان به معنای اکتسابی هوشی دانست تا خود و دیگران را بهتر بشناسیم (شافعی مقدم و ایجادی، ۱۳۸۳)

از آنجا که هوش هیجانی از مجموعه ای از مهارت های گوناگون ساخته شده است که بیشتر آنها را می‎توان از طریق آموزش و یاد‌گیری در دیگران ایجاد نمود و یا پرورش داد (سالووی و مایر، ۱۹۹۷) بنابراین شگفت آور نیست اگر ادعا کنیم که می توان، آموزش و پرورش را به مثابه نهاد اصلی و مدارس را به عنوان اولین مراکز و پایگاه‌های پرورش هوش هیجانی به حساب آورد.

[گلمن در مصاحبه‌ای درباره اینکه آیا می‌توان هوش هیجانی را آموزش و یا پرورش داد، می‌گوید هوش هیجانی ضمن اینکه از یک زمینه بالقوه ذاتی برخوردار است، جنبه اکتسابی سالم دارد. و بر همین خاطر است که همه بهبود خویشتن منجر می‌شود. اساساً در بحث «شخصیت» ما از دو اصطلاح سخنی به میان می‌آوریم یکی «اثرحالت» و دیگری «اثرصفت». که البته آن‌گونه که در روانشناسی مطرح است،تفاوت ثبتی بین آنها وجود دارد. شما وقتی یک کارگاه هوش هیجانی می‌روید، بلافاصله «اثرحالت» را تجربه می‌کنید، احساس خوبی دارید، می‌گوئید «خیلی خوب بود» اما بدانیم که در اینجا یک حقیقتی وجود دارد بنام «زندگی قفسه‌ای» که مبین اینست که ما در اصل در قفس شخصیت خودمان زندگی می‌کنیم و بیرون آمدن از این قفس به این سادگی نیست.

به هر حال زندگی همچنان جاری است و شما در زندگی خود زیر فشار هستید و یا با همسرتان یا همکارتان مشاجره می‌کنید، این اثر حالت است که نشان می‌دهد آنچه شما از کارگاه آموزشی به یکباره آموخته‌اید چندان دوامی نداشته، یعنی تا زمانی که اثر کارگاه آموزش وجود دارد خوب است اما افسوس طولی نمی‌کشد. از سوی دیگر «اثر صفت» است بدین معنا که شما وقتی در یک برنامه آموزش (تمرین) ذهنی و آموزش قلب (درون) به صورت نظامدار و طولانی مدت شرکت می‌کند، ساختار عصبی (نورولوژی) مغز شما تغییر می‌کند و شما هر چه بیشتر آن را انجام دهید، تغییر سریع‌تر خواهد بود و تأثیر آن یک سال بعد و حتی ده سال بعد همچنان قابل مشاهده خواهد بود. (گلمن ۲۰۰۵، نقل از شریقی درآمدی و آقایار،۱۳۸۴).]

گلمن ۱۹۹۵ عقیده دارد، مدارس نخستین فضاهای اجتماعی هستند که می‎توانند خلاءها و ضعف های کودکان را در زمینه‌ی رشد و تعالی عواطف و تعامل های اجتماعی یاری نموده و با آموزش (پرورش) مهارت های عاطفی- اجتماعی دانش آموزان حس رقابت‌جوئی‌های آزارنده، رقابت های سنتی و نظارت های مرضی آنان را بر اعمال یکدیگر، اصلاح و ترمیم کرد. او خاطر نشان می سازد یاد‌گیری مهارت های عاطفی از خانه شروع می‎شود و کودکان با یک ردیف توانش های عاطفی اولیه و متفاوت وارد مدرسه می‎شوند. به همین دلیل است که نظام آموزش و پرورش به تبع آن مدارس با چالش هایی در مورد آموزش و اصلاح مهارت های عاطفی دانش آموزان مواجه می‌باشند. این چالش ها می‎توانند از طریق جایگزین سازی و برطرف ساختن ابهامات موجود، راجع به عواطف از طریق ترتیب دادن برنامه های استاندارد شده‌ی آموزش که باعث پرورش و تکامل مهارت های عاطفی و کاربست صحیح آن می‎باشند از بین برده شوند.

کاربردهای هوش هیجانی در آموزش و پرورش
۱- هوش هیجانی در خدمت سلامت روان و پیشگیری از اختلالات رفتاری در مدارس
اساساً مدارس مکان مطلوبی برای پیشگیری به حساب می آیند. از یک سو به دلیل اینکه اکثریت قریب به اتفاق کودکان به مدرسه می روند، پس فعالیت های آموزشی می‎تواند در جهت ترویج و پرورش مهارت های اجتماعی و پیشگیری از بروز اختلالات رفتاری در مدارس متمرکز شود. همچنین پژوهش ها نشان داده اند که ضعف پیشرفت تحصیلی اصلی ترین عامل زمینه ساز بروز مشکلات رفتاری و بزهکاری ها و پرخاشگری‌ها می‎باشد (هاوکینز و همکاران، ۱۹۸۵). پس اگر مدارس فعالیت های پیشگیرانه دنبال کنند می‎توانند از سلامت روان دانش آموزان در برابر عوامل آسیب زا محافظت نمایند. برنامه های پیشگیرانه از بروز اختلالات رفتاری در مدارسی که می‎تواند مورد استفاده قرار گیرند عبارتند از:

الف- راهبردهای سازماندهی در سطح مدارس که با هدف کمک به ایجاد همیاری و ارتباط بین مدیر، معاون، معلمان و اولیاء دانش آموزان می‎باشد که می‎تواند به افزایش هماهنگی بین فعالیت های پیشگیرانه و ایجاد فضای سازشی برای یاد‌گیری، بهبود سلامت روان دانش آموزان منجر شود. این برنامه در پیشگیری و یا کاهش رفتارهایی مانند اعتیاد و سوء مصرف مواد اهمیت خاصی دارد.

ب- راهبردهای پیشگیرانه برپایه ساخت و جو کلاسی که می‎تواند با هدف یافتن راه هایی برای افزایش پیشرفت و بهبود عملکرد دانش آموزان در انجام رفتارهای اجتماعی تعقیب شود. سایر هدفهای این برنامه عبارتند از افزایش فرصت‌های کلاسی جهت مشارکت فعالانه دانش آموزان در جریان یاد‌گیری، حمایت از روابط همسال با همسال و بزرگسالان و تأکید بر آموزش با کیفیت بالا با توجه به ارزیابی های متناوب از دانش‌آموزان به منظور اطمینان از پیشرفت مطلوب آنان و جلب همکاری والدین به نحو احسن. تمرکز و توجه اصلی این برنامه روی اصلاح و تحول خویشتن داری، مقابله با استرس، حل مسأله و توانایی تصمیم گیری و افزایش خودآگاهی عاطفی می‎باشد.
ج- راهبردهای پیشگیری هدفدار، از این برنامه ها برای پیشگیری از مبتلا شدن به اختلالات رفتاری شناخته شده ای همچون اعتیاد به موادمخدر، انحرافات جنسی پرخاشگری می‎توان استفاده کرد.

د- راهبردهای جامع آموزش بهداشت روان که از آنها می‎توان برای تسهیل جریان پرورش و ارتقا سلامت روان دانش آموزان با جلوگیری از وقوع رفتارهایی که سبب ایجاد اختلال در عملکردهای عادی (مانند عمل لواط، مصرف سیگار و …) می شود، استفاده کرد.
هـ – راهبردهای پیشگیرانه چند جانبه، این برنامه ها از آنجا که به «هم کنشی» زمینه های اجتماعی، تحصیلی و رفتارهای بالغ و سالم توجه دارند، می‎تواند به نحو خاصی تا جایی که به افزایش طول عمر دانش آموز منجر شود، مورد استفاده قرار گیرد.(کیاروچی وهمکاران،۲۰۰۲).

۲- هوش هیجانی و دروس تحصیلی
طرح مسأله هوش هیجانی و رابطه آن با دروس تحصیلی، اساساً به طرح این سؤال منجر می‎شود که اگر مدارس فعالیت خود را بر آموزش و پرورش هوش هیجانی و در یک کلمه تعدیل هیجان ها از طریق یاد‌گیری مهارت‌های عاطفی- اجتماعی متمرکز نمایند، پس مسؤولیت و وظیفه آنها در قبال آموزش مسائل علمی و فنی گوناگون چه می‎شود. اگرچه حقیقتاً این نوع سؤالات اساساً از نگرانی های چند وجهی آن دسته از آموزشکارانی ناشی می‎شود که نخستین بار است که با مسأله پرورش مهارت‌های عاطفی- اجتماعی آنهم در یک نظام یا برنامه‌ی آموزشی بسته و محدود روبرو می شوند، و مهمتر اینکه از کجا بدانند که چگونه باید آموزش مهارت های هوش هیجانی را در قالب دروس تحصیلی فراهم آورند.

نکته ای که نمی توان از آن غفلت ورزید اینست که هوش هیجانی و تحصیل، هر دو در یک مسیر و در نیل به یک هدف معین قرار دارند. این دو در عرض یکدیگر و به موازات هم پیش می روند و همگرایی بین تلاش های مربوط به پرورش هوش هیجانی و فعالیت های تحصیلی محسوس به نظر می رسد. فقط کافی است که به خود اجازه دهیم باورها و افکار قالبی که در زمینه دروس تحصیلی به صورت «بست های ذهنی» راه بر پذیرش این عقیده که فراگیری مهارت های عاطفی- اجتماعی در قالب دروس معین می‎تواند توانایی هایی ما را در جهت کسب موفقیت های تحصیلی موردنیاز، تضمین کند،

بشکنیم. و این باور که نقش مدارس فقط آموزش علومی همچون ریاضی، زبان، و ادبیات و … می‎باشد و کسب مهارت های عاطفی- اجتماعی به عهده خانه، انجمن های دولتی و مذهبی است را از ذهن خود بزدائیم. در حقیقت نقش مدارس این نیست که با آموزش علوم و ارزشیابی آنها به دانش‌آموزان مدرک بدهند، بلکه مهمتر آن است که در قالب یک ردیف دروس معینی، شرایط رشد و تعالی خردمندی، منش و رشد قضاوت صحیح و «متانت و تقوا» که همانا «پرهیز از واکنش های هیجانی» است را در آنان فراهم آورند این امر ممکن نمی گردد مگر اینکه مدارس به فراتر از وظیفه قالبی و سنتی خود که همان آموزش داده های خام، اطلاعات و حتی در بهترین حالت ممکن دانش و تجربه است بیاندیشند و عمل کنند، به گونه‌ای که با طراحی و تدوین دروس انسانی –معنوی وعاطفی– اجتماعی بر پایه آموزش، قابلیت‌ها، فنون هوش هیجانی، فرصت های سنجیده‌ای را برای صعود دانش آموختگان از نردبان دانایی به بالاترین پله آن که همان رشد قضاوت صحیح و حکمت و خردمندی است، فراهم آورند.

در همین جا، ذکر این نکته نیز مفید است که اگر مشاهده می‎شود اکثر تحصیل کرده های سطوح بالا (پزشکان، اساتید، مهندسین، مدیران سازمانها و رهبران سیاسی) به اتکاء برخوردار بودن از هوش بهر شناختی
(IQ) بالا، عالم بی عمل اند. نه به این خاطر است که آگاهی ها و اطلاعات لازم را ندارند که اتفاقاً آنچه دارند همین آگاهی ها و دانش هاست و باز اتفاقاً نازیدن به همین دانش ها و داشتن مدارک تحصیلی است لیکن آنچه ندارند و از مشاهده عمل خود و دیگران نیاموخته‌اند، چگونگی استفاده از آگاهی ها و آموزه های درسی است. آنچه اینان بدان آگاهی ندارند و یا فاقد آنند، دانستن چگونگی ها در برابر دانستن چه چیزهاست و این امر زمانی محقق می گردد که بین هوش هیجانی و دروس مدرسه ارتباط برقرار شود.(نوریس وکرس، ۲۰۰۲)

رابطه هوش هیجانی با استانداردهای آموزشی
اساساً وظایف تحصیلی و آموزشی مدارس باید بر استانداردهای آموزش متمرکز باشد. منظور از استانداردهای آموزشی، انتظاراتی هستند که از دانش آموزان می رود تا بتوانند به اهداف و مهارت های علمی موردنظر دست یابند. وضع کردن این استانداردها با توجه به اهداف و قوانین جوامع گوناگون، متفاوت است.

تجزیه و تحلیل استانداردهای آموزشی نشان می دهند که پیشرفت های تحصیلی موردانتظار در برنامه های درسی، مهارت های اساسی هوش هیجانی را در بر می‎گیرد. برای مثال، در یک درس نقد ادبی از دانش آموزان انتظار می رود تا بتوانند احساسات و انگیزه های یک قهرمان داستان را تشخیص دهند. از این رو اگر در درس موردنظر هدف قهرمان مشخص نگردد و یا در یک شعر، عواطف دانش آموزان برانگیخته نگردد، در واقع «یک فرصت آموزش بهینه» برای آموزش هوش هیجانی از بین رفته و یک جنبه‌ی مهم از محتوای آموزشی مورد غفلت قرار گرفته است بنابراین مدارس باید با اجتناب از آموزش و مطالعه فقط یک ردیف حقایق خشک و انتزاعی راجع به وقایع تاریخی و عدم تکرار خطای گذشته به پرورش هوش هیجانی و توانایی های تحصیلی به صورت ادغامی و موازی روی آورد،

چرا که اینها در حقیقت «محتوای متناظر» هستند و طبیعتاً در فعالیت های روزانه آموزشی مدارس و زندگی روزمره، اهمیت بسزایی دارند و این اهمیت و اعتبار تنها به حیطه‌ی آموزشی یا موضوع درسی محدود نمی گردد (کیاروچی و همکاران، ۲۰۰۲) یعنی به جای تفکر این یا آن، به تفکر هم این و هم آن نیاز می‎باشد. اگر به مدارس کمک شود تا ایده ها و تعاریف جدیدی از این که یک فرد تحصیل کرده و فرهیخته چگونه فردی است،

بدست آورند، آنگاه معلوم می‎شود که نظام های آموزشی ما باید تلاش نمایند تا تمامی ویژگی‌های شناختی و مهارت های عاطفی- اجتماعی را به صورت یک جا و کامل در دانش آموزان ایجاد کنند و پرورش دهند و این امر با وجود نامتناظر بودن محتوا و برنامه های آموزشی مجزا از یکدیگر نمی تواند تحقق یابد و دانش آموزان را در مقابله با مشکلات تربیتی و انواع اختلالات رفتاری که با آن ها دست به گریبان هستند، یاری دهد. بنابراین آنچه مدارس ما بدان نیاز دارند این است که برنامه های آموزش مهارت های اجتماعی- عاطفی به یک نوع حالت هم پوشی و هم گرایی در برنامه های آموزشی منجر گردد.

فهرست منابع
۱- پتن ، پاتریشیا، هوش عاطفی ، هنر برقراری روابط مؤثر ، ترجمه شافعی مقدم و ایجادی (۱۳۸۳)، چاپ سوم، انتشارات پل
۲- شریفی درآمدی، پرویز (۱۳۸۰) نظریه روانشناسی تحولی از کودکی تا بزرگسالی- انتشارات خوشنواز- چاپ اول
۳- شریفی درآمدی،پرویز، آقایار،سیروس (۱۳۸۴)، کاربرد هوش هیجانی در رفتار سازمانی، انتشارات مرکز آموزش و پژوهش پتروشیمی تهران، زیرچاپ
۴- Comer, J. P. (1994). Introduction and Problem analysis. In N.M.Haynes (Ed). New York: Reachers College Press. Ciarrochi & Forgas, J.P. & Mayer, J (2002) Emotional intelligence in everyday life, A Scientific inquiry. NewYork. Psychology Press.
5- Dewey.J. (1993).How are think. Lexington, mA: Heath.
6- Elias , M.J & Tobias, S.E. (1996). Social Problem Solving interentions in the school, New york Guliford.
7- Elias, M.J.Zins. Weissberg (2000), Promoting Social and emotional Learing: Guidelines for educators Newyork . Guilford.
8- Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice, New York: Basic book.
9- Goleman, D. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in practice, New york: Basic book.
10- Goltfredson, D.C.(2004). An empirical (test of School = based environmental and individual interventions to resuce the risk of delinquent behavior- criminology 24 ,703-731.
11- Goldstein, A.P. Harootunian , B & Conoley, J (1994) Student aggression prevention management, and replacement Training, New York: Guliford.
12- Hammond, W.R & Young. B.R (1991). Preventing Violence in at –risk Afrcia – American Youth. Journal of Health care for the poor and underserved, 2(3) 359-373
13- Hawkins, J.D. Catalano, R.F. R Associates (1985) The social development model: As integrated approach to delinquency prevention: journal of primary preventions, 673-97.
14- Maker, J. D & Salovey , P. (1997), What is emtional intelligence? New York. Basic books

پایان نامه مقایسه هوش هیجانی بین دختران عادی و فراری ۲۵ – ۱۵ ساله

اختصاصی از فی موو پایان نامه مقایسه هوش هیجانی بین دختران عادی و فراری ۲۵ – ۱۵ ساله دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

این فایل در قالب ورد و قابل ویرایش در 72 صفحه می باشد.

 

 فهرست

 فصل اول :             ۱
مقدمه                 ۱
بیان مسأله             ۶
اهمیت و ضرورت مسئله       ۷
اهداف تحقیق             ۹
سوالات پژوهش         ۱۰
فرضیه های پژوهش          ۱۰
تعاریف عملیاتی واژه ها       ۱۰
فصل دوم :            ۱۱
ادبیات و پیشینه تحقیق       ۱۱
مبانی نظری و تئوریک                ۱۱
پژوهش در زمینه هیجان خواهی             ۱۴
بررسی های مربوطه به دوقلوها                      ۱۶
شواهد موجود درباره ساعتهای درونی                    ۱۷
مطالعات انجام شده بر روی انسان             ۱۸

مطالعات انجام شده بر روی حیوانات              ۱۹
ساعتهای درونی و مغز     ۱۹
ساعتهای درونی انسان     ۲۱
یک ساعت درونی دوم     ۲۲
شواهد موجود درباره اثر عوامل محیطی               ۲۲
باز – تنظیم ساعتها     ۲۳
نور به عنوان یک نشانه راهنمای خارجی               ۲۳
ترکیبات بیوشیمیایی در نقش نشانه های راهنمایی خارجی         ۲۴
کنترل فیزیولوژیکی ریتمهای زیستی                  ۲۵
کنترل برون زاد (خارجی)                     ۲۵
کنترل برون زاد (داخلی)                     ۲۶
بررسی خواب         ۲۸
انواع مختلف خواب     ۲۹
مراحل خواب         ۳۱
تحقیقات استانی      ۳۳
فصل سوم :         ۳۹
روش اجرای تحقیق      ۳۹
حجم نمونه        ۴۰
روش تحقیق        ۴۱
ابزار جمع آوری اطلاعات   ۴۲
روش جمع آوری اطلاعات   ۴۴
روش آماری        ۴۵
فصل چهارم :      ۴۶
جدول داده های شماره ۱ (جدول مادر)                ۴۶
نمودار مقایسه هوش عادی دختران فراری و عادی             ۵۰
تجزیه و تحلیل یافته ها    ۵۲
فصل پنجم :      ۵۸
نتیجه گیری         ۵۸
محدودیت ها و ملاحظات تحقیق                   ۶۲
پیشنهادات         ۶۴
منابع و مآخذ         ۶۶

منابع و مأخذ :

 ۱ ) اتوکلاین برگ، روان شناسی اجتماعی، علی محمد کاردان، اندیشه، تهران، چهارم، ۱۳۷۲ ؛

 ۲ ) دلاور، علی، روش های آماری در علوم تربیتی، پیام نور، تهران، اول، ۱۳۶۹ ؛

 ۳ ) سیف، علی اکبر، روان شناسی پرورشی، آگاه، تهران، هشتم، ۱۳۷۲ ؛

 ۴ ) گنجی، حمزه، روان شناسی شخصیت، رشد، تهران، دوم، ۱۳۸۱ ؛

 ۵ ) جمعی از نویسندگان، مطالعات اجتماعی اول دبیرستان، کتب درسی، تهران، اول، ۱۳۸۷ .

چکیده :

ویژگی های رفتاری هر فردی حاصل نوع شخصیّت فردی است. و شخصیّت هم محصول استعدادها و توانایی ها و هوش و احساسات و هیجانات رفتاری افراد است در یک کلام از جمع بندی تعاریف هوش (عمومی، کلامی، فضایی، تخیّلی، حسابی، …) می توان به این نتیجه رسید که «هوش میزان توانایی سازگاری فرد با محیط است» بدیهی است، تفاوت رفتارها و منش و شخصیت افراد به نوع احساسات و نگرش ها و گرایش ها و انتظارات و امیال و علایق فرد وابسته است.

در تحقیق حاضر نیز با عنوان بررسی هوش هیجانی دختران عادی و فراری ۲۵ – ۱۵ ساله  به جستجو و بررسی نوع و میزان و مؤلفه های هوش هیجانی در دو گروه دختران ۲۵ – ۱۵ ساله عادی در خانواده ها و فراری پرداخته ایم.

و با فرض تفاوت در بین هوش هیجانی این دو گروه به بیان مسئله با ذکر تبیین هوش هیجانی و اهمیت و اهداف و متغیرها و تعاریف در فصل اول و نیز مبنی تئوریک و نظری آن بخصوص هوش در میان دوقلوها و بررسی هوشی روی حیوانات و پاسخ های آنها و بررسی ساعت های درونی و فیزیولوژیکی و تأثیر نور و کنترل های برون زاد و درون زاد و به بررسی انواع خواب و مراحل خواب که با سلسله اعصاب و روابط عصبی و هوشی مرتبط است اشاره شده و با پرداختن به تحقیقات انجام شده ملّی و استانی و منطقه ای فصل دوم را خاتمه داده ایم. در فصل سوم فقط به روش اجرای تحقیق (ابزارهای جامعه، حجم نمونه، روش جمع آوری اطلاعات و روش آماری) پرداخته ایم.

و در فصل چهارم با استفاده از داده ها و جمع بندی و دسته بندی آنها به تجزیه و تحلیل آنها اقدام کرده ایم و نتایج کمّی بدست آمده را با تحقیقات و مبانی نظری تحت عنوان تأیید فرضیه تطبیق داده ایم و در فصل پنجم با اشاره به نتیجه گیری کلی و بیان مشکلات و محدودیت ها و نیز ارائه پیشنهادات و توصیه ها و ذکر منابع و مآخذ و الحاق ضمائم و پیوست ها پژوهش را به سرانجام رسانده ایم.

فصل اول

«مقدمه»

عناصر وجودی خانواده اعم از پدر و مادر، خواهر و برادر و احتمالاً پدر بزرگ و مادر بزرگ در کانون و هستۀ خانواده از ارزش و جایگاه متفاوتی برخوردارند. که اصطلاحاً در متون جامعه شناسی و روان شناسی اجتماعی این جایگاه ها و حوزه ها نقش نام دارد.

ایفای نقش در قالب انجام تکالیف و وظایف خود انتظارات و توقعاتی هم بدنبال دارد که از سایر نقش ها انتظار می رود. اگر پدر شب و روز در سرما و گرما در شرای سخت بدنبال تهیۀ امکانات و وسایل آسایش و آرامش اعضای خانواده است. و فی المقدور همه نیازهای اساسی اعضاء در تهیه و تأمین می کند. در جای خود انتظاردارد که اعضاء در مصرف امکانات صرفه جویی کرده و جانب اهمیت و ارزش آن را درک نمایند و به قول و عمل پدر احترام بگذارند. همچنین است این مهم در مورد مادر که همه تلاش و مساعی ما در تأمین آرامش و آسایش و تدارک خوشبختی و شرایط باب میل اعضاء و مخزن محبت و عاطفه و قدرشناسی است. و انتظارش این است که حتی پدر نقش مادر را درک نماید و بچه ها هر کدام به نوبه خود در حفظ و رعایت زحمات و ارزش های در کوشا باشند و از ناحیه درک زحمات و نه از زاویه دل رحمی قدر ایثار و از خودگذشتگی مادر را بدانند.

نهاد خانواده در عین حال که رکین ترین رکن و هسته اولیه تشکیل اجتماعات و گروه های بزرگ و کوچک اجتماعی است. و اولین گروه حضور انسانها در جمع و گروه های انسانی است.

علاوه بر صفات و ویژگی های سایر گروه ها دارای ابعاد مختلف دیگری است که تاحدی گروه یا تمام خانواده را از سایر گروه هاجدا می کند. این ویژگی ها عبارتند از:

۱ ) عاطفی بودن ؛

۲ ) نسبی بودن ؛

 ۳ ) نزدیکی بودن در عین اختلاف ؛

 ۴ ) حتمی بودن ؛

 ۵ ) عمومی بودن .

۱ ) همه اعضای خانواده به دلیل هم ژنی و هم خونی و هم رحمی بودن دارای روابطی عاطفی و مهربانانه و صمیمانه قلبی هستند؛

 ۲ ) چون از یک پدر و مادر و یا از حداقل دو یا ۳ پدر و مادر هستند از لحاظ نسبی به یکدیگر نزدیک هستند؛

۳  ) به دلیل بالا هر چند ممکن است. کودک یا پدربزرگ۷۰سال اختلاف داشته باشند ولی به هم نزدک هستند و حرف ها و روابط نزدیک و محرمانه و صمیمانه ای دارند؛

 ۴ ) در همه اقوام و گروه ها این نهاد و خانواده حتمی است که باید ابتدا فرد  در خانواده تولد بزرگ شود تا رسمیت خود را در گروه های دیگر اعلام کند ؛

۵ ) عمومی بودن یعنی این ویژگی ها مخصوص ایران و شده بیت و یکم نیست و شامل همه اقوام وملت ها برای همه قرون و اعصار می باشد.این پنج ویژگی قطعی و قمی در نهاد خانواده این نهاد را از سایر نهاد ها متمایز می کند؛

دختران در خانواده از لیطیف ترین وحساس ترین و شکننده ترین اعضای آن بشمار می روند. شاید دلیل این حساسیت و شکنندگی جسم حساس و ضعیف خطری آنان و ویژگی شخصیت زود رنج و مادرانه آنها و تیپ خطریو طبیعی زیبا شناسانه و شاعرانه و هنری دختران در طول قرن ها و هسته جوامع و گروه های اجتماعی است.

شخصیت جذاب و حساس دختران و فرهنگ عمومی اجتماعات بشری بخصوص جوانان پسر در گرایش و میل خطری و جنبی به دختران در سنین بلوغ قصایی از رعب و سخت گیری خانواده ها در کنترل دختران و نظارت بر آمد و شد آنها وتحصیل و رفتارهای آنان را دامن می زند. و گاهی در اثر شدت عمل و عدم بر خورد عقلانی و منطقی و سخت گیری مستبدانه و نیزعدم پختگی و تجربه کافی و نیز و سیاسی و وعده و عیدهای بیرونی از ناحیه پسران واغفان و گمراه کردن آنها از سوی دوستان دختری دختران آنها را به اخذ تصمیمی خطرناک بنام ترک منزل و در بعد وسیع تر و شدیدتر فراز از خانه ترغیب می کند و خانواده و خانواده هایی را دچار مشکلات فراوان با توجه به فرهنگ متعصب مذهبی و یا شخصیت آبرومندانه ملی و محلی آنهامی نماید.

که گاه تبعات و اثر ات آن به ازدواج اجباری و کوچ خانوادگی و درگیری اعضای خانواده با هم و با عاملان منجر می شود.

فرار دختران چه مقوله ای است؛ و چه سابقه و تاریخچه ای دارد؟ و زمینه ها و شرایط تحقق این عمل چه چیزی است؟ و چه تبعات و اثراتی در جامعه بر جای می گذارد؟ و پیامدهای ناشی از این عمل چه بازخوردهایی در خانواده و جامعه و قوانین دارد؟

متأسفانه و یا خوشبختانه مقوله فرار دختران موضوع نسبتاً جدیدی است که اغلب در قرن حاضر بخصوص دهه های آخر قرن بیستم شاهد آن هستیم. و قبل از آن به دلیل نگرش به زن و به تبع آن دختران آنگونه بود زنان اغلب عناصر درون خانواده ای بودند و نقش آنان در تحصیل و اجتماع و شغل و فعالیت ها بسیار کم رنگ و اندک بوده است. و اغلب زنان خانه دار و مردان پش از استطاعت نسبی یا زنان ازدواج می کردند و این ازدواج آخرین آرمان و زیباترین اتفاق زندکی زنان بشمار می رفته است. که پس از آن به دنیا آوردن بچه ها و تربیت نسبی آنها و پیر شدن و مردن سیر زندگی آنان بوده است هر چند تعداد انگشت شماری هم بنا به شرایط و ضوابط خاصی و ملی تحصیلات درخور به شغل دبیری و یا مامایی پزشکی و غیره مفتخر می شوند. اما امروزه وضع قابل مقتیسه با گذشته نیست و حتی در برخی از موارد پیشتازی دختران کاملاً محسوس است.

در دهه های اخیر ایفای نقش زنان و شرایط و موقعیت های جدید بوجود آمده باعث حضور زنان به صورت گسترده در اجتماعات و کسب تحصیل و مهارت در دوره های مختلف شده است و گویی زنان عقده ها و محدودیت های قرن های گذشته را در دهه های اخیر جبان کرده اند. تا آنجا که در سال های گذشته به صورت متمادی کیفیت و کمیت حضور زنان در دانشگاه ها و تحصیل و حتی برخی از شغل ها بمراتب بیش از دختران می باشد و شرکت و قبولی ۶۴ درصد در قابل ۳۶ درصد در دانشگاه ها این ادّعا را کاملاً روشن می کند.

حتی این وضع در مورد دانش آموزان شدیدتر است. طبق تحقیقات بعمل آمده در سال های گذشته (۸۰ – ۷۹) و ثبت آن در خلاصه تحقیقات و مطالعات در کتاب پژوهشی استان ها از ۱۲ درصد دانش آموزان ترک تحصیل شده و انصراف داده ۹ درصد پسران و ۳ درصد دختران هستند. اما از میان ۱۶ درصد دانش آموزان ثبت نام شده مناطق محروم ۱۲ درصد دختران و ۴ درصد پسران را شامل می شود. همه این آمار و ارقام را به این دلیل آوردیم که حضور همه جانبه و پر رنگ دختران را با توجه به شخصیت عاطفی و لطیف و جذاب و پسر گرای آنان را طرح کنیم.

و اگر این میل و گرایش همرراه با سخت گیری و استبداد خانواده ها توأم باشد. سرخوردگی و قهر و یا ترک تحصیل و گاهی تصمیم به فرار اتفاق می افتد و ما در این گزارش قصد این را داریم که چه تفاوتی میان هوش هیجانی دختران عادی و فراری دجدو دارد؟

«بیان مسأله»

مشکل و اختلال و بزه فرار دختران از خانه که به دلیل اغفال و جلب شدن آنها توسط جوانان پسر و یا دوستان دختری دختران با وعده های جذاب و رویایی، دست یابی به ثروت و موقعیت و جمال و شهرت و معروفیت و رهایی از محدودیت انجام می گیرد، صفحه و موضوع تلخی است که هیچ کس مصون و اسثناد از آن نیست و هر لحظه دختران هر خانواده ای ممکن است در این جریان و دام طراحی شده گرفتار گردند.

البته عدهّ ای از روانشاسان صاحب نام و متبحّر علت و عوامل فرار دختران را در مبدأ و خانواده جستجو می کنند و معتقدند که خانواده زمینه ساز و مستند کننده این شرایط و تحقق این رویدادها هستند. و اگر خانواده ها نسبت به دختران خود شناخت کافی داشته باشند و از علایق و استعداد و خلاقیت ها و انگیزش ها و میل ها و نگرش های آنان مطلع باشند یا عناوین مختلف و متفاوت مثل سوق دادن به ورزش و هنر و نقاشی و هدایت آنها به آیین و مراسم مذهبی و انتخاب دوستان یا صلاحیت و صرف کردن انرژی انفجاری آنان و نیز نظارت و کنترل رفت و آمد آنها و پی گیری تحصیلات زمینه و شرایط وقوع این اعمال و ذهنیّت را از دختران خود سلب می کنند. در غیر اینصورت این وظیفه و مهم توسط گروه دیگیر و با نیّات و اهداف متفاوت تری و با هدف سوء استفاده و بهره برداری از آنها انجام می دهند. در این تحقیق، پژوهشگر به دنبال پاسخ دادن به این سئوال است که آیا بین هوش هیجانی دختران عادی و فراری تفاوت وجود دارد؟

اهمیت و ضرورت مسئله :

تمامیت و حفظ ساختار خانواده و ادامۀ حیات و شادابی و نشاط آن از مهمترین وضروری ترین و غیر قابل اجتناب ترین هدف های والدین و اعضای خانواده در همۀ اقوام و ملت ها بخصوص ما ایرانیان متعهد و مسلمان و متعصب است. حفظ قوام و چهارچوب خانواده با محوریّت پدر و ایفای مادران و خواهران و برادران از چند نظر حائز اهمیّت است.

الف ) خانواده یک گروه است و اعضای گروه دارای روابط منظم و پایدار و عاطفی بوده و خلاء و نقصان یک عنصر همۀ روابط درون خانواده را به هم می ریزد.

ب ) ایرانی متعهّد و مسلمان بوده و نسبت به غیبت و فرار دختران از منزل حساس و آن را نوعی بزه و بی آبرویی و آسیب دیدگی ناموسی و هتک حرمت و تخطّی از اصول و ارزش ها و دیگران شریک تین عمل را متجاوزان حریم ستر و حجاب و ناموس خانواده تلقّی می کنند.

ج ) مقبولیت و شرافت و محبوبیت خانواده تضعیف شده و گناه به خانواده با نوعی نگاه مجرمانه و گناهکارانه ادامه پیدا می کند.

و ) اگر دختران با این اقدام راه بازگشت را نداشته باشند. به دامی می افتد که عواقبی جز ننگ و بدبختی و سوء استفاده های شیطانی از آن ها چیز دیکر انتظار نمی رود و اکر برگردد مقبولیت و اعتبار خود را تا حد یک زن زنا کرده و پست پایین می آورد.

هـ ) ارزش ها تغییر پیدا کرده و اعصاب و ذهنیت خانواده نسبت به جامعه متحوّل می شود و بدبینی و خشم و تندخویی جای خود را به اطمینان و آرامش و اعتماد می دهد.

و ) دولت و مأموران و مسئولان نظامی و ارشادی در برخورد با این افراد جنبه های بزهکارانه را مد نظر قرار می دهند و معمولاً به دختران فراری با چشم بزهکار و آماده انحراف و خلاف و مستعد و آماده جرم و گناه نگاه می کنند و تکرار و کثرت این اعمال نا امنی و بدبینی عمومی را در جامعه ترویج می دهد.

ز ) این قبیل دختران معمولاً تحصیلات ناتمام دارند. و مادران موفقی نیستند و هر لحظه در انتظار شنیدن گذشته ننگین خود از زبان باصطلاح شوهر و حتی بچه های خود هستند و جرأت بازگشت به موطن را ندارند. و این افکار و اندیشه ها خو به خود ناامنی روانی و روان نژادی فردی فرد را دامن می زند، و امید و امیدواری به آینده و آرزوهای دور و دارز خوشبختی فرزندان را در هاله ای از نگرانی و ترس و تشویش گم می کند و هر کسی را که می بیند احساس می کند که از گذشته او با خبر است و در مجالس و محافل شرکت نمی کند.

هـ ) اگر هم راهش را ادام.ه داد و شوهری مثل خودش انتخاب و اختیار کرد هیچ ضمانت و اطمینانی از خوشبختی آتی برای آنان نمی توان پیش بینی کرد اگر هم ظاهراً خوشبخت باشند در باطن و وجدان خود گناه سنگینی و ثقیلی را حس می کنند که تا آخر عمر گریبان و ذهن او را راحت نمی گذارد.

و اینکه بالاخره، عنصری از عناصر و جوان نابوده شده است. آیا این دلایل و اهمیت کافی برای انتخاب و اختیار موضوع کافی نیست؟

اهداف تحقیق

هدف های عمده تحقیق حاضر عبارتند از :

-        تعیین هوش هیجانی دختران عادی و فراری ۲۵ – ۱۵ ساله در تهران

-        مقایسه هوش هیجانی دختران عادی و فراری ۲۵ – ۱۵ ساله تهران

-        عوانل و زمینه های و فرار دختران از منزل در تهران

اهداف فرعی

-        تعیین و انتخاب مهم نمونه حراقل به تعداد ۱۰۰ نفر

-        برآورد هوش هیجانی همه حجم نمونه بوسیله تست و کسلر

-        شناسایی عوامل فرار دختران از زمان خودشان

-        مقایسه یافته ها با یافته های قبلی و تاریخی و مطالعاتی

-        نتیجه گیری کلبی و نهایی

سؤالات پژوهش

- آیا بین هوش هیجانی دختران فراری و دختران عادی تفاوت وجود دارد؟

فرضیه پژوهش :

- بین هوش هیجانی دختران فراری و عادی تفاوت وجود دارد.

تعاریف عملیاتی :

فرار دختران : غیبت حداقل یک شبانه روز دختر ۲۵ – ۱۵ از خانه مشروط بر اینکه از شهر و حوزه خود خارج شده باشد.

عادی : دخترانی که با شرایط مختلف در خانه نزد پدر و مادر در زندگی می کنند.

هوش : ساخت و توانایی ذهنی و توانشی مقر انسان در برخورد با مسئله و ارائه راه حل متناسب با خود (۱)

هوش هیجانی : هوش هیجانی شامل بخشی از ذهن و توانایی که فرد را با احساسات و تعلّقات عاطفی و احساسی مواجه می نماید.

شهر تهران : تهران مرکزی شامل حدود جغرافیایی میدان آزادی تا شهدا و از جماران و تجریش و ولنجک تا راه آهن و مرقد امام خمینی (ره)

انگیزش : میزان سیاق و شوق احساسی دریافت و برخورد و پاسخ احساسی و شوقی بدون ادراک و تفکر و تمرکز و توجه در مسئله و محرک.

مبانی نظری و تئوریک

در بحث جنسی در نیاز به پیشرفت متوجه شدیم فعالیتهایی که در ارزشهای فرهنگی وجود دارند ممکن است موجب تغییراتی در سطح انگیزۀ پیشرفت شوند. برای پژوهش روی این موضوع که چگونه ممکن است نیاز به پیشرفت در طی زمان تغییر یابد، در سال ۱۹۷۶ یکی از پژوهشگران با استفاده از شش تصویر شبیه به تصویرهای آزمون TAT یک نمونه ملی شامل بیش از ۱۲۰۰ آزمودنی بزرگسال را مورد آزمایش قرار داد. نتایج این بررسی با یافته های یک زمینه یابی که ۱۹ سال قبل، یعنی، در سال ۱۹۵۷ انجام شده بود، مورد مقایسه قرار گرفت. (وروف، ۱۹۸۲).

در مورد مردان، سطح نیاز به پیشرفت ثابت باقی مانده بود. در مورد زنان سطح نیاز به پیشرفت افزایش یافته و حاکی از آن بود که طی مدت ۱۹ سال زنان به طور فزاینده ای به کار و پیشرفت به عنوان وسیله ای برای ابزار وجود روی آورده اند که باز کمتر از مردان است. سن اوج نیاز به پیشرفت در زنان در محدودۀ ۲۱ الی ۲۹ سالگی یکسان باقی مانده، در حالی که برای مردام اوج در بررسی سال ۱۹۵۷ در محدودۀ ۴۰ الی ۴۹ سالگی و در سال ۱۹۷۶ در محدودۀ ۳۰ الی ۳۹ سالگی بود.

برای هر دو جنس، همبستگی بین انگیزیش پیشرفت و حضور در دانشگاه، بالا باقی مانده بود. هم مردان و هم زنانی که به دانشگاه می رفتند، از نظر انگیزۀ پیشرفت به میزان معناداری بالاتر از کسانی بودند که دانشگاه نمی رفتند.

همچنین یافته های زمینه یابی سال ۱۹۷۶ تفاوتهای جنسی را در خصوص نقش شغلی آشکار کرد. مردانی به پیشرفت نمرۀ بالایی داشتند نسبت به شغل خود جهت گیری شدیدی داشتند. آنها گزارش کردند که از شغل خود راضی هستند، کار را بر فعالیتهای اوقات فراغت ترجیح می دهند، شغلهای سطح بالایی دارند و معتقدند که کارشان ارزشهای اصلی آنان را تحقق می بخشد. به علاوه آنان نسبت به سایر جنبه های زندگی خود نگرشهای مطلوبتری داشتند، از سلامت روانی و جسمانی برخوردار بودند و از نظر خود کارآمدی در رضایت از زندگی زناشویی در سطح بالا قرار داشتند ولی در هر حال، منبع اصلی ارضای آنان شغلشان بود. زندگی خانوادگی و انجام وظایف پدری در نظر آنان به اندازۀ شغل آنان و ارضای نیاز به پیشرفت اهمیت نداشت. نتایج به دست آمده از زمینه یابی سال ۱۹۷۶ در مورد زنان متفاوت بود. نیاز به پیشرفت آنان بیشتر با ایفای نقش همسر و مادر و فعالیتهای اوقات فراغت ارضا می شد تا با کارشان.

هر چه نیاز به پیشرفت یک زن بالاتر بود، احتمال زیادتری وحود داشت که در فعالیتهای اوقات فراغت هیجان انگیزتر یا دشوارتری شرکت کند و آن فعالیتها را به عنوان تحقق ارزشهای اصلی خویش در نظر بگیرد. همچنین زنانی که نیاز به پیشرفت بالایی داشتند گزارش کردند که به عنوان مادر تا حدودی احساس بی کفایتی می کنند و معتقدند که فعالیتهای آنان مزاحم کودکانشان است به رغم این واقعیت که انجام وظایف مادری حداقل بخشی از نیاز به پیشرفت آنان را ارضا می کند. به طور کلی، در این زمینه یابی زنانی که انگیزۀ پیشرفت بالایی داشتند، در درجه اول به شغل خود به عنوان منبع اصلی ارضا تأکید نکردند.

ماروین زوکرمن، هیجان خواهی : از اوایل دهۀ ۱۹۷۰ ماروین زوکرمن یکی از روان شناسان دانشگاه دله ویر پژوهشهای وسیعی در جنبۀ محدودی از شخصیت که هیجان خواهی می نامد، آغاز کرده است. او معتقد است که این پدیده یک صفت از شما است که با نیاز به احساسها و تجربه های متنوع، بدیع و پیچیده و میل به خطر جویی جسمانی و اجتماعی به خاطر چنین تجربه هایی تعرف می شود. (زوکرمن، ۱۹۷۹، ص ۱۰).

اندازه گیری هیجان خواهی : زوکرمن یک پرسشنامه ۴۰ ماده ای مداد و کاغذی به نام مقیاس هیجان خواهی (SSS) ساخته است. در جریان ساخت این آزمون، او آن را روی اشخاص بسیاری که رفتارشان با تعریفی که از هیجان خواهی مطابقت داشت، اجرا کرده است.

برای صفت کلی هیجان خواهی چهار عامل یا مؤلفه تعیین شده است (زوکرمن، ۱۹۸۳، ص ۴۲) این عوامل عبارت اند از :

۱ ) حادثه جویی، تمایل به درگیر شدن در فعالیتهای جسمانی که شامل عناصری از سرعت، خطر، تازگی و گریز از جاذبه است (مانند چتر بازی یا غواصی)؛

۲ ) تجربه جویی، جستجو برای تجربه های جدید از طریق مسافرت، موسیقی، هنر و شیوۀ زندگی خود انگیخته و ناهمرنگی با وجوه تشابهی که مردم به آنها گرایش دارند؛

۳ ) بازداری زدایی، نیاز به جستجوی رهای در فعالیتهای اجتماعی بازداری شده با توسل به الکل یا بدون آن؛

۴ ) ملال پذیری، اجتناب از تجربه تکراری، کار عادی یا یکنواخت یا اشخاص قابل پیش بینی، و در صورت قرار گرفتن اجباری در معرض چنین تجربه هایی، واکنش عدم رضایت بی قرارانه نشان دادن؛

پژوهش در زمینۀ هیجان خواهی

پژوهشها نشان داده اند که اشخاص جوان مذکر، بین سنین نوجوانی تا اوایل دهۀ دوم زندگی، مردم فرهنگهای غربی و سفید پوستان در مقایسه با سالمندان، زنان و مردم فرهنگهای شرقی و رنگین پوستان، در مقیاس SSS نمره بیشتری به دست می آورند.

 کسانی که هیجان زیادی دارند در مقایسه با افرادی که هیجان خواهی کمی دارند، به احتمال زیادتر مواد مخدر مصرف می کنند، سیگار می کشند، الکل می نوشند، به سرعت رانندگی می کنند، اقدام به آمیزش جنسی فراوان می کنند، دست به قمار می زنند، خطر جویی جسمانی دارند، و به مکانهای ناآشنا سفر می کنند، حتی هنگامی که مسافرتها توأم با خطر هستند.

 کسانی که هیجان خواهی زیادی دارند، از نظر خودمحوری بیشتر برون گرا، خودمختار، جسور و ناهمرنگ یا ناپیرو و در ابزار هیجانی خود بی پروا هستند.

 کسانی که هیجان خواهی زیادی دارند، در مقایسه با کسانی که هیجان خواهی اندکی دارند، از نظر کارکرد شناختی نسبت به محرکهای دردناک تحمل بیشتری دارند، با سرعت بیشتری نمادها و اعداد را تشخیص می دهند و در تحریک بینایی، پیچیدگی را ترجیح می دهند. مجذوب اندیشه های گمانه ای، شبه علمی می شوند و گرفتار تفکر دارای فرایند ابتدایی هستند.

 علایق شغلی مردانی که هیجان خواهی زیادی دارند، متوجه علم و مشاغل کمک رسانی است، مردانی که هیجان خواهی کم دارند، بیشتر متوجه مشاغل دفتری و تجاری هستند. آنهایی که هیجان خواهی زیادی دارند در مشاغل کمک رسانی، به انجام کارهای مهیج و خطرناک می پردازند.

 کسانی که هیجان خواهی زیادی دارند، از نظر نگرشمای مذهبی و سیاسی بیشتر متمایل به آزاد اندیشی هستند، در برابر موقعیتهای مبهم تحمل بیشتری دارند، در نگرشهای جنسی آسان گیرتر و از نظر سلطه جویی ضعیف ترند. همچنین پاسخهای فیزیولوژیکی آنان به محرکهای جدید شدیدتر از گروه دیگر است. هیجان خواهی عمدتاً ارثی است، ولی عوامل محیطی مانند ترتیب تولد و سطوح هیجان خواهی والدین ممکن است بر آن تاثیر بگذارند.