دانلود مقاله نظریه های انگیزش در مورد آموزش و پرورش

اختصاصی از فی موو دانلود مقاله نظریه های انگیزش در مورد آموزش و پرورش دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

خلاصه
شرلی، کریس و استاسیا دانش آموزان یک دبیرستان شهری بزرگ هستند. صبح هنگامی که به مدرسه می روند راجع به دبیرستانشان صحبت می کنند:
شرلی: من واقعاً از رفتن به چنین جایی متنفرم. منظورم این است که شما مجبوری اینجا هرروز خودت را نشان دهی و تنها کاری که معلمان بلدند حرف زدن است. آنها هرگز به تو گوش نمی دهند. به نظر می رسد هیچ نگرانی نسبت به ما ندارند و تنها نگرانی آنها این است که به کتابها برسند و ما نمرات بالا در امتحانهای احمقانه کسب کنیم. من فکر نمی کنم بعضی از آنها حتی اسم مرا نیز بلد باشند.
کریس: خیلی سخت نگیر (بی خیال) شرلی، به آن بدی نیست. آنها سخت تلاش می کنند و مسئولیت تعداد زیادی از ما را بر عهده دارند و فرصت کمی برای پرداختن به چیزهایی غیر از تدریس دارند.
شرلی: خیلی خوب، آنها حداقل می توانند وانمود کنند که نگران ما هستند.
استاسیا: بله، کریس! فکر می کنم تو به این خاطر خوشبینی که کارهایت را خوب انجام می دهی و یا کسی برایت دردسری ایجاد نمی کند. تو یک مردی و آنها به تو کاری ندارند ولی همیشه به ما پیله می کنند. من نیمی از اوقاتی که می خواهم به حمام بروم می ترسم و حتی به حمام انتهای راهروی طبقه دوم نمی‌روم.
شرلی: آه، درسته، آن یکی. آنجایی که بی عرضه علاف اند بچه هایی که دائم متلک می اندازند. من هم از آنها می ترسم من فکر می کنم آنها با نگاهشان تو را اذیت می کنند. من هم آنجا نمی روم.
کریس: شما راجع به چه صحبت می کنید؟ گاهی به سالن ورزش پسران بیاید. خواهید دید که نگرانی شما بیهوده است نیمی از بچه ها به کسی غیر از خودشان حتی نگاه نمی کنند زیرا نمی خواهند بگونه ای رفتار کنند که به دیگران احساس بی احترامی دست دهد. اینکار می تواند خطرناک باشد و بدون نگاه کردن به یکدیگر بسکتبال بازی دشوار است. لااقل من همسایه هایم را خوب می شناسم. آنها همه اهل دعوا هستند ولی ما باور کرده اینم که اهل آنجا هستیم. اینجا شما احساس تعلق پیدا نکرده اید. من فقط خودم را حفظ می کنم و سعی می کنم در کلاس به بهترین نحو عمل نمایم. من نمی توانم منتظر فرار از اینجا و رسیدن به دانشکده باشم.
استاسیا: بله، ولی چیزی که برای من مسلم شده است این است که این بچه ها هیچگاه به دردسر نمی افتند. آنها قواعد را زیر پا می گذارند، دعوا می کنند و معلمان در مورد آن کاری نمی کنند.
شرلی: اه، من نمی دانم ولی فکر می کنم آنها همیشه دردسرند. معلمان منتظرند تا آنها خیطی بالا بیاورند و آنگاه درستش کنند. آدمهایی مثل کریس که چاپلوسی معلمان را می کنند می توانند از دردسر دور باشند.
کریس: هی! این درست نیست! من فقط کارم را انجام می دهم و از دردسر دوری می کنم.
شرلی و استاسیا: بله،درسته!
در همان زمان، چند معلم در سرسرای دانشکده مشغول صحبت بودند و انتظار آغاز روز کاری را می کشیدند.
آقای استروبل: خیلی خوب، روز دیگری در معدن نمک شروع شد. سخته مسیر را حفظ کردن. اکثر بچه ها انگیزه ندارند و بقیه هم فقط دردسرند. من فکر می کنم عشق آنها این است که ببینند چقدر می توانند قواعد را دور بریزند. اگر شما از آنها کمک بخواهید آنها روی خوشی به شما نشان نمی دهند و حتی مدیر هیچ حمایتی از شما نمی کند.
آقای لین: چی، آیا شما در رویا بسر می برید. نیمی از معلمان حتی به قواعد، اعتقادی ندارند. این یکی از مشکلات ماست مدیران حتی روی آنکه قواعد چه هستند توافقی ندارند در آنچه در کلاس انجام می دهیم ما را تنها گذاشته اند.
آقای دی گروت: بله، من چند هفته پیش به یک کارگاه آموزشی برای فهمیدن مفاهیم شرکت کردم و فکر می کردم آنقدر خوب است که می توانم برخی مفاهیم آن را در کلاس خود بکار گیرم، اکثر همکاران من در دپارتمان ریاضی به من خندیدند وقتی با آنها راجع به آن صحبت کردم، آنها گفتند «کی نگران این چیزهاست» تنها چیزی که مهم است این است که بچه ها امتحانات استاندارد شده را خوب بگذرانند. آنها نیز برای تغییر روشهایشان تلاشی نکردند.
آقای استروبل: خیلی خوب، من دوست دارم آن ایده ها را بشنوم. این موضوع مهمی در علوم است مفاهیم می توانند ماهیتها را تغیری دهند ولی من درست نفهمیدم شما چه حدسی برای چگونگی انجام آن دارید و چگونه این برنامه را تحت پوشش قرار می‌دهی. من مطمئنم می توان برخی ایده های جدید را بکار برد. این می تواند مرا برانگیزاند ولی کی می توانیم آن را انجام دهیم؟ شما چهار ساعت آزاد دارید و من دو ساعت. یقیناً این وقت کافی برای صحبت پیرامون این مسائل نیست.
آقای لین: این صدای زنگ است. به امید دیدار تا روز بعد
این دانش آموزان و معلمان راجع به جنبه های متفاوت فرهنگ و سازمان مدرسه صحبت می کنند. در فصل قبل توضیح داده شد که چگونه ویژگیهای کلاس می تواند انگیزه ی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار دهد. در این فصل ما با نگرشی نو بخشهای بزرگتری از سطوح مدرسه را تحلیل می کنیم و نشان می دهیم چگونه مدارس می توانند انگیزه دانش آموز را تحت تأثیر قرار دهند. تمرکز روی مدارس به عنوان یکی از واحدهای تحلیل به وسیله بسیاری از روانشناسان علاقمند به انگیزش نادیده گرفته شده است اگرچه استثنائاتی وجود دارد. (نگاه کنید به ماهرو میدگلی 1991 و 1996؛ مک ایور، رئومن و مین 1995 و ساراسون 1990) روانشناسانی که الگوهای نظم دهی (سنتی) آنها قبلاً مطرح شد تمایل داشتند بیشتر بر افراد تمرکز کنند. و اینکه چگونه عقاید انگیزشی فردی و همچنین نیازها و ادراکات و اهداف فردی می توانند رفتار و انگیزه را تحت تأثیر قرار دهند. تئوریهای روانشناسی و تحقیقات کاربردی که در فصول 2 و 7 بطریق مختلفی به این رویکرد توجه کرده اند به ویژه در فصل 8 و در اکثر فصول دیگر ما مباحث تئوریک و تحقیقات خود را در بارة آنچه که آنها برای انگیزش دانش آموزان و رفتار معلم در کلاس مطرح کردند وارد این چارچوب کردیم در همین زمان همانطور که بزودی در این فصل روشن خواهد شد بعضی از ایده های روانشناسان در باره انگیزه افراد منحصر به تحلیل‌های در سطح مدرسه است.
بدون شک، حرکت بسوی بحث در بارة تأثیر مدرسه، شامل یک انتقال از دیدگاه روانشناختی به دیدگاه فرهنگی-اجتماعی است. در حقیقت اکثر نظریات و تحقیقاتی که در این فصل بیان می شوند از متون جامعه شناسی آموزش و پرورش و مدرسه برگرفته شده اند تا از متون روانشناسی پرورشی و انگیزشی و به این علت برخی از متون جامعه شناسی بیشتر بر انگیزه های کلی دانش آموزان و پیشرفت و عملکرد تحصیلی در آزمونهای استاندارد شده متکی اند تا آن انگیزشی که ما در این کتاب به مفهوم آن پرداخته ایم. بعلاوه وقتی که توجه به پیامدهای اجتماعی است این متون تمایل به استفاده گسترده از مفاهیم عام مثل تعهد، اشتغال که به طور عمیق بررسی شده اند دارند نه بسیاری از مفاهیم ساختارهای انگیزشی که مورد استفاده روانشناسان بوده و بطور ظریفی تعریف شده اند.
این ساختارهای عمومی تر قطعاً با برخی اعتقادات انگیزشی مثل امید به اینده، ارزشها، اسنادها، خودکارآمدی، اهداف، انگیزه درونی و علایق که در این کتاب توضیح داده می شوند مرتبط اند. ولی تحقیقات تجربی در مورد تأثیرات در سطح مدرسه لزوماً بر این عناوین متمرکز نیستند. بخاطر شکاف در متون برخی از توضیحات ما راجع به تأثیر مدرسه بر انگیزه‌ی دانش آموزان، نظریه پردازانه تر و عمومی تر از فصول پیشین است. در مجموع اکثر تحقیقات مرتبط و مشابه اند و به این دلیل ساختن عبارات قوی و ساده، دشوار است. البته روانشناسانی وجود دارند (اکل و میدگلی 1989، ماهرو میدگلی 1991، 1996) که بر تأثیرات فرهنگ و سازمان مدرسه بر برخی باورهای انگیزشی خاص تمرکز داشته اند. هرگاه در این فصل مقتضی باشد ما قویاً بر کارهای آنها تکیه خواهیم نمود.
بعد از مطالعه‌ی این فصل شما باید قادر باشید که:
1- عوامل مختلف در سطح مدرسه را در یک مدل مفهومی سازماندهی کرده و آن با را پیامدهای (نتایج) معلم و دانش آموز مرتبط کنید.
2- چگونگی کارکرد عوامل متفاوت سطح مدرسه در جهت تأثیر بر انگیزه های معلم و دانش آموز را درک نمایید.
3- چگونگی تأثیر قیدها (محدودیتها) و فرصتهای بیرونی بر جلوگیری یا پیشبرد تلاش ها در جهت بهبود مدارس و بطور ضمنی بر انگیزه های معلم و دانش آموز را درک کنید.
4- راهبردهای مختلف برای اصلاح یا بهبود مدرسه در جملاتی شامل پیامدهای بالقوه دانش آموز و معلم، همچنین چالشهای موجود در برابر پیاده سازیهای این راهبرد را تحلیل نماید.
شکل (1-9) چارچوب مفاهیم کلی که بصورت ذهتی برای سازماندهی این فصل به کار می بندیم را نمایش می دهد. این شکل بر اساس مرور تأثیرات مدرسه در اثار لی، بریک و اسمیت (1993) و ماهرو میدگلی (1991) به دست آنده است. اجزای بالای شکل محدودیتها و موقعیتهای گوناگون بیرونی که بر سازمان و فرهنگ مدرسه و هم بر معلمان و دانش آموزان مؤثر است را نشان می دهد. تمرکز اصلی توضیحات این فصل جزء بعدی شکل می باشد، فرهنگ و سازمان مدرسه. همانطور که در فصل 5 بیان شد چارچوب TARGET که توسط اپستین (1989) توسعه داده شد و در مورد مدارس و کلاسها بکار رفت (ماهرو میدگلی 1991، 1996 را ببینید) به عنوان سازمان اصلی در برخورد ما با فرهنگ و سازمان مدرسه عمل خواهد کرد. سرانجام شکل (1-9) نشان می دهد که فرهنگ و سازمان مدرسه می تواند بر رفتار و انگیزه معلم و دانش آموز مؤثر باشند.

ما نخست بر اجزای فرهنگ و سازمان تمرکز می کنیم و نشان می دهیم چگونه این می تواند رفتار و انگیزه معلم و دانش آموز را تحت تأثیر قرار دهد. آنگاه به موازات فصول قبلی که تفاوتهای فردی و رشدی مورد بررسی قرار گرفت چگونه تأثیر محدودیتها (قیدها) و فرصتهای بیرونی در متعادل سازی رابطه ای بین سازمان و فرهنگ مدرسه و بازده دانش آموز و معلم را توضیح خواهیم داد.

سازمان و فرهنگ مدرسه
هشت بعد فهرست شده در شکل (1-9) در زیر عنوان فرهنگ و سازمان مدرسه، خصوصیتهای مختلف مدرسه که می توانند بر عملکرد (بازده) دانش آموز و معلم مؤثر باشند را نمایش می دهد. این هشت بعد تنها به این علت جدا از هم نوشته شده اند تا آنها را بهتر بتوان شرح داد. در مدارس واقعی، همپوشانی، وابستگی های درونی و تعامل این ابعاد، فرهنگ کلی ساختار مدرسه را تشکیل می دهد. به چند طریق، دو مورد نخست – هنجارها، ارزشها و عقاید مشترک و فضای حاکم بر مدرسه – که ابعاد اساسی ساختاری هستند در شش بعد دیگر هدف TARGET منعکس بیشتر شده اند. در یک زمان شش بعد دیگر TARGET که مستقیماً قابل مشاهده اند به ایجاد هنجارها و جو کلی مدرسه یاری می رسانند. به این طریق، توضیح جداگانه این مفاهیم تا حدودی ما را از مسیر توضیح چگونگی ترکیب آنها در ساختن ساختار فرهنگی مدرسه گمراه می کند ولی برای اهداف آموزشی این فصل، یک راهکار (استراتژی) بدون پاسخ ولی ضروری است.

هنجارها، ارزشها و عقاید (باورهای) مشترک
علوم مختلفی مثل روانشناسی و انسان شناسی روشهای مختلفی برای تعریف و تئوریزه کردن هنجارها، ارزشها و عقاید مشترک پیش پا گذارده اند. در اینجا ما به جزئیات چشم انداز تئوریهای مختلف نمی پردازیم تنها برای اهداف خودمان در این کتاب یک تعریف گسترده و عمومی را بکار می بریم. اگر کسی مدرسه ای را دارای فرهنگ بداند و آن مدرسه از فرهنگهای گوناگون کشورهای متفاوت تشکیل شده باشد آنگاه افراد موجود در ساختمان مدرسه ارزشهای مشترک، عقاید محوری راجع به سازمان، عملکرد آن، دانش آموزان آن، و تمرینها (روشهای) آموزشی (تدریسی) و یادگیری را در میان یکدیگر به کار خواهند برد. این ارزشها و عقاید محوری که توسط افراد ایجاد شده اند در مواردی مثل فهرست اهداف مدرسه آگاهانه حفظ شوند یا عقایدی ضمنی که در روابط روزانه ای که رفتار معلم و دانش آموز را شکل می دهد بروز پیدا کند.
لازم است یک همراهی ضمنی میان افراد مدرسه راجع به این عقاید وجود داشته باشد زیرا عموماً به وسیله ساختار و سازمان مدرسه به وجود آمده اند ولی همیشه امکان وجود خرده فرهنگهایی وجود دارد که لزوماً از عقاید گروه بزرگتر پشتیبانی نمی کنند. در هر رویدادی، مادامی که شخص با افراد دیگر در مدرسه سخن می گوید و روابط و سازمان مدرسه را مشاهده می کند امکان فهم هنجارها، ارزشها و عقاید مدرسه وجود دارد.
این نکته حائز اهمیت است که تأثیری که این عقاید بایستی بر دانش‌آموزان داشته باشد لازم است در موقعیتهای واقعی در تعامل میان معلم و دانش آموز بررسی شود. مطابق این بحث، هرگاه تأیید نقش عقاید مشترک ارزشمند باشد موضوع بصورت عمده ای واضح تر می شود اگر موقعیتهای واقعی که معلمان استفاده می‌کنند توضیح داده شود چیزی که بعداً در این فصل توضیح داده می شود. عقاید مشترک هنگامی پراهمیت می شوند که تلاشی در جهت تغییر روشهای معلمان یا مدرسه صورت گیرد زیرا عقاید می توانند محدودیتی در برابر تلاشهای اصلاحی باشند (بلامنفلد، فیشمن، کراجیک، مارکس و سولوی 2000) این عقاید شبیه عقاید جزمی است که افراد دانش آموز در مورد تغییر متون آموزشی مفاهیم علمی دارند (پاتریک، پینتریچ 2001، پینتریچ، مارکس و بویل 1993، ولفولک هوی و مورفی 2001) به همین طریق عقاید مشترک در سطح مدرسه همانند یک تفکر بوم شناسانه در مدرسه تلقی شود که می تواند تغییرات را بپذیرد، و دگرگون کند یا در برابر آن مقاومت کند.
تغییر عقاید موجود در یک ساختمان به سختی فرآیند تغییر مفهومی در سطح یک فرد می باشد (ماهرو میدگلی 1996).
جنبه های مختلفی از این عقاید مشترک می توانند بر معلم و دانش آموز موثر باشند. اگرچه در موضوع مورد علاقه‌ی ما یعنی بازده های (پیامدهای) انگیزشی ما بر چهار عقیده‌ی عمومی متمرکز می شویم. این چهار عقیده می تواند نوع روشهای ساختاری که معلمان بکار می برند و چگونگی تعامل آنها با دانش آموزان را تحت تأثیر قرار دهد. این روشها می تواند انگیزش و یادگیری دانش آموزان را تحت تأثیر قرار دهد. نخستین عقیده یک عقیده‌ی بسیار عمومی راجع به طبیعت انسان را تحت تأثیر قرار می دهد. آیا دانش آموزان اساساً خوب هستند، انگیزه برای یادگیری دارند و ذاتاً به کارهای مدرسه علاقمندند؟ یا اینکه اساساً بدند، انگیزه برای یادگیری ندارد و نیازمند کنترل و نظارت در کارهای مدرسه اند. بعضی سطوح این عقاید مرتبط به موقعیتهای فراتئوریک و استعاره ای می شوند که ما آنها را در فصل اول به عنوان اصول سازمان دهنده در تئوریهای انگیزشی مطرح کردیم. این عقاید عمومی به گونه ای واضح، بر حوزه ها و روشهای مدیریتی مدارس تأثیر دارند (ماهرو میدگلی 1996) علاوه بر این، از تئوری جهت گیری هدف (فصل 5 را ببینید) و تئوری انگیزش درونی (فصل 6 را ببینید) به خوبی می دانیم که انواع خاصی از روشها که در آن دانش آموز کنترل و انتخاب کمتری دارند (فصل 8 را ببینید) می تواند منتج به دانش آموزانی با تسلط جهت دار کمتر و با انگیزش درونی ناچیز گردد.
دسته دوم عقاید با انعطاف پذیری یا صلابت یادگیری و توانایی دانش آموزان سر و کار دارند در سطح عمومی یک مدرسه یک دسته از معلمان ممکن است اعتقاد داشته باشند که دانش آموزان می آموزند و می توانند دانش و توانایی بهترین بودن را در سطح مدارس دارند (یک عقیده افزایشی راجع به هوش و یادگیری) دسته دیگر عقیده ای راجع به یادگیری و توانایی دانش آموزان دارند که فرض می کنند دانش آموزان ظرفیت مشخصی از توانایی دارند که خیلی تغییر نمی کند (دوک 1999، دوک ولجت 1988، و لفولک هوی و مورفی 2001) این عقاید راجع به توانایی و انعطاف پذیری دانش آموزان مربوط عقیده ای ناشی از تاثیر متون مدرسه که معلم را وادار می کند که توقع بالایی از تمام دانش آموزان داشته باشد (بروک اور، بدی، فلود، شواتزر و ویسنبرگ 1997 ادموند 1979، پورکی، اسمیت 1983، راترؤ مگهان، مورتیمور استون و اسمیت 1979) بر اساس این متون که تبدیل به یک عقیده‌ی مشترک بین مدیران نیز شده است دانش آموزان همگی قابلیت یادگیری دارند و بر این اساس معلمان انتظارات بالایی از همه دانش آموزان صرفنظر از میزان توانایی یادگیری و تسلط بر مطالب دارند (فصل 8 را ببینید) هرچند گودوبروفی (1986) اشاره کردند که در برخی مطالعات کارآمدی مدارس به سختی می توان یک رابطة علی و معلولی در مواردی مثل ایجاد انتظارات بالا برای برای افراد یک مجموعه یافت.
با این حال تئوریهای موجود انگیزشی راجع به عقاید افزایشی و ماهیتی و جهت‌گیری اهداف بیان می کنند (آمز، 1992، دوک، 1999، دوک ولجت، 1998، ماهرومیدگلی 1991) داشتن یک دیدگاه افزایشی راجع به انعطاف‌پذیری در اسنادها (واینر 1986 فصل سوم را ببینید) یادگیری دانش آموزان، می تواند منجر به روشهای مثبت مدرسه در قبال تدریس شود. برای مثال اگر معلمان نعتقد باشند همه ی دانش آموزان توانایی یادگیری دارند و توانایی دانش آموزان ثابت نیست ممکن است موفقیت بیشتری برای تدریسهای دو طرفه کسب کنند که در تدریسهای دو طرفه نیاز به تلاش بیشتر معلم و پشتیبانی بیشتر دانش آموزان دارد.

جنبه‌ی سوم نظام باورها (عقاید) مشترک که می تواند برروش معلم و درنتیجه انگیزه دانش آموزان مؤثر باشد راجع به عقاید و هنجارهای مشترک در مورد تدریس و آموزش می باشد. در یک سطح محتویات این عقاید به هنجارهایی مثل چگونگی روی دادن فرآیند آموزش در کلاس درس مربوط می شود. برای مثال هنجارهای مدرسه در مورد نیاز به یک کلاس ساکت که در آن دانش آموزان در سکوت کار کنند و در جای خود کار کنند که نشانه‌ی یک آموزش خوب یک معلم خوب است. در دیدگاه فعلی آموزش و یادگیری در انگیزه و ادراک دانش آموز جایی ندارد (فصل 8 را ببینید) البته در صورتیکه چنین هنجارهایی در یک مکان وجود داشته باشد و توسط معلمان و سیاست کلی مستقیماً تقویت شود (اعلانهایی از طریق مرکز) یا غیرمستقیم (صحبتهای روزمره که نمونه ی آن در آغاز فصل وجود داشت) آنگاه پیاده کردن روشهایی مثل یادگیری مکاشفه ای، یادگیری بر اساس پروژه، گروههای همکاری که نیاز به تعامل بیشتر و بحث میان دانش آموزان و معلمان دارد امکان پذیر نیست (فصل 8 را ببینید)
در سطح روانش شناسی تر، عقاید موجود راجع به تدریس، ناشی از برداشتها، رغبتها و کارآمدی مورد انتظار معلمان در مورد فرآیند تدریس می باشد (استون ووب 1986، گودارد، هوی و ولفولک هوی 2000، تسچنن – موران، ولفولک هوی، هوی 1998، ولفولک و هوی 1990). آیا معلمان در یک مکان تنها عقایدی را به اشتراک می گذارند که توانسته است تفاوتی در یادگیری و انگیزه های دانش آموزان ایجاد کند یا فرض می کنند دانش آموز خارج از کنترل آنها تغییر می کنند؟ اگر عقاید این چنینی راجع به عدم کنترل و کارآمدی فرآیند در آموزش خیلی سخت و پایدار شود آنگاه در معلمان نوعی احساس درماندگی آموخته شده در تلاشهایشان خواهند آموخت برای مثال در یک مدرسه بزرگ شهریور معلمان به دانش آموزانی با فشارهای گوناگون زندگی خدمت می کنند ممکن است شاهد باشد تلاشهای آموزشیشان بی ثمر باشد. البته همانطور که ما قبلاً در فصل 3 مربوط به مبحث تئوریهای اسنادی اشاره کردیم این نوع الگوی اسنادی درماندگی آموخته شده منتج با تغییراتی در رفتار یا تلاش بیشتر یا پافشاری نخواهد شد معلمانی که دارای این الگوی باوری هستند سعی چندانی برای پیاده کردن راهنمائیهای ابداع گرایانه نخواهند کرد و در برخی موارد حاد معلم سخت گیر به نوعی ناامیدی دست خواهد یافت حتی اگر انواع مختلفی از آموزشها را بکار ببرد در چنین مواردی واضح است که انگیزه دانش آموزان و یادگیری آنان دچار مشکلات بسیاری خواهند شد. ر حقیقت میدگلی، فلدلافر و اکلس (1989) در یک پژوهش طولی در مورد انتقال از مدارس ابتدایی تا مدارس متوسطه، دریافتند که دانش آموزانی که در مدارس ابتدایی معلمان ریاضی با کارآمدی بالا داشتند و در مدارس متوسطه معلمانی با کارآمدی پائین داشتند پائین ترین سطح عملکرد ریاضی در مقایسه با بقیه دانش آموزان داشته اند.
اخیراً علاقه و تمرکز بر باورهای کارآمدی معلم و چگونگی ارتباط این باورها با رفتار و پیشرفت دانش آموزان افزایش یافته است (گودهارد، هوی و ولفولک هوی 2000، تسچنن، موران، ولف هوی، هوی، ولفولک و هوی 1990) این پژوهشها در سطوح مختلف دنبال می شود ولی نکته حائز اهمیت وجود تمایز میان کارآمدی معلم به عنوان فرد (و مجموعه معلمان کارآمد است. کارآمدی معلم در سطح فردی با تعریف خودکارآمدی در فصل چهارم توضیح داده شد. این مطالب به باورهای خودکارآمدی معلم برای سازماندهی و اجرای برنامه های عملی برای رسیدن به سطوحی از اهداف می پردازد (فصل چهارم ببیینید تسچنن – موران، ولفولک هوی، هوی 1998) معلمان با کارآمدی بالای فردی توانسته اند استراتژی تدریس خاص را ایجاد کنند که بر انگیزه یا یادگیری دانش آموزان مؤثر باشد در حالی که معلمان با کارآمدی کم نمی توانند از این راهبردها یا رفتارها پیروی کنند و باور ندارند که بر دانش آموزان می توانند مؤثر باشند. کارآمدی مشترک معلمان به باورها در سطح گروه یا مدرسه راجع به کارآمدی بازمی گردد. این باورهای فردی که یک معلم راجع به کارآمدی خود نسبت به باورهای مشترک گروه یا سطح مدرسه راجع به کارآمدیشان در وضع کردن راهبردهایی برای رسیدن به اهداف می باشد. (گرداد الی 2000) سنجش این موارد به وسیله واداشتن معلمان به پاسخگویی به سوأل هایی مثل «معلمان این مدرسه توانایی غلبه بر دانش آموزان ناسازگار را دارند؛» آنگاه پاسخها در سطح گروه به روش تحلیل چند سطح داده ها (مثل مدل خطی – سلسله مراتبی) تحلیل می شود که رابطه بین باورهای سطح مدرسه و بازده اهداف مدرسه را بیان می کند (گوددارد، گوددارد 2000) در مقابل کارآمدی معلم در سطح فردی با پرسشهایی در مورد رفتار خود از قبیل «من اعتماد به نفس در غلبه بر دانش آموزان ناسازگار را دارم؟» سنجیده می شود. این کار روی هر دو، فرد و مجموعه کارآمدی معلم نشان داده می شود و مدارس که کارآمدی بالاتری دارند عموماً تمایل به داشتن دانش آموزانی با سطوح بالاتر و رسیدن به پیشرفت و یادگیری دارند. به نظر می رسد که کارآمدی فرد معلم و کارآمدی گروهی هر دو مهم بوده و تأثیر مهم بر انگیزش دانش آموزان و پیشرفت کلی آنها دارد.
چهارمین و آخرین موردی که می تواند بر نظام باوری معلمان و دانش آموزان مؤثر باشد با اهداف مشترک مدرسه در ارتباط می باشد. اثرات متون مدرسه (بروک اور، 1979، گودوبرافی 1986 ادموند 1979، پورکی و اسمیت 1983 راتر 1979) بر اهمیت داشتن مجموعه ای از اهداف واضح و توافق شده در سطح مدرسه (یک برنامه عمده برای مدرسه) تأکید ورزیده اند. متون مرتبط با راهبری اصولی و درسی مدارس (لیتهود، مونت گومری 1982 ماناسه 1989) بر اهمیت رئیس مدرسه به عنوان راهبر آموزشی که می تواند به بزرگان مدرسه در ایجاد (رقابت) برای مجموعه ای از اهداف واضح و منظم تأکید کرده اند. مجموعه ای از اهداف واضح و مشترک که بصورت سازگار تأکید شده اند می تواند مطمئناً به عنوان راهنمایی برای معلمان و دانش آموزان وقتی انتخابهایی راجع به رفتارشان دارند یاریگر باشد. (توضیحات استروبل راجع به رفتار را در آغاز فصل به خاطر بیاورید) در حقیقت گودوبرفی (1986) این تحقیق را با اشاره به این موضوع خلاصه کرده اند که مدارس با اهداف روشن، معلمان با روحیه و اخلاق بالا، بی نظمی کمتر در کلاسها، سوء رفتار کمتر دانش آموزان، زمان بیشتر برای فعالیت و غیبت کمتر دانش آموزان – یعنی تمام بازده های مثبت دانش آموزان و معلم – را دارند (شکل 9-1 را ببینید).
اگرچه داشتن اهداف روشن بدون شک برای مدرسه مفیدند. لنی بریک و اسمیت (1993) اشاره کرده اند اکثر این تحقیقات محتوی اهداف را در یک مدرسه کارآمد بررسی نکرده اند. آنها اشاره کرده اند که این تحقیق اغلب از یک مدل خشک اداری برای نشان دادن سازمان مدرسه استفاده می کنند. آنها پیشنهاد می کنند که این روش می تواند محتوی اهداف را نادیده بگیرد. نخست اینکه ممکن است اهداف مختلف در سطوح مختلف مدرسه عمل نمایند (یعنی بین بخشهای (دپارتمان) در یک مدرسه راهنمایی که به تمام دانش آموزان آموزش می دهد در مقابل آماده سازی نخبگان دانشگاهی یا تدریس برای موفقیت در امتحان در مقابل تدریس برای فهم مطلب – توضیحات آقای گروت را در آغاز فصل ببینید) و همچنین ممکن است محتوای اهداف ناسازگار باشند. دوم اینکه حتی اگر این اهداف واضح و مشترک باشند باز ممکن است عدم توافی در مورد امکان پذیری اهداف وجود داشته باشد. لی و همکاران (1993و لی و بقیه) مثالهایی از دو سازمان که اهداف کاملاً واضح و مشترک دارند را تدارک دیده اند یک مدرسه پزشکی (ببینید بکر، گر و هوگس 1961) و یک آکادمی علوم بنیادی (ببینید پشکین 1986) آنان اشاره کرده اند فرهنگ این دو سازمان ممکن است چندان تطابق پذیر و دموکراتیک نباشد. آنان اشاره کردند که مدرسه پزشکی اهداف بسیار واضح و فعالیت مشترکی دارند ولی نتیجه یک رقابتی با پشتیبانی شخصی کم شده است. آکادمی علوم بنیادی نیز اهداف واضحی دارد اما اهداف توان تحمل تفاوتها را ترغیب نمی کرد. به این خاطر بود که در مقایسه با بعضی از ارزشهای اصلی دموکراتیک مغایر به نظر می رسید. لی و همکارانش پیشنهاد می کنند یک دیدگاه جمعی در ارتباط با اهداف با تأکید بر روابط فردی و اجتماعی در ایجاد یک جامعه و بر پایه احساسات مشترک ممکن است برای مدارس قابل سازگارتر از یک مدل عقلائی – اداری باشد. تحقیقات دیگر در مورد محتویات باورهای مشترک و هنجارها بر قسمت تحصیلی مدارس تأکید داشتند (نگاه کنید به گوددارد، سویلند، هوی در مطبوعات، هوی و سابو 1998، هوی، تارتروکوتکامپ 1991) مدارسی که هدف اصلی خود را دنباله روی برای رسیدن به پیشرفت برتر قرار داده اند سطح موفقیت بالاتری دارند. این مدارس با معلمانی که اهداف بزرگ و توقعات بالا برای تمام دانش آموزان دارند و محیط مدرسه ای جدی، مسئولیت پذیری معلمان برای موفقیت دانش آموزان و پیگیری مسئولین، معلمین و دانش آموزان برای رسیدن به موفقیت تحصیلی مشخص می شوند (گودارد و بقیه در مطبوعات) این روشها تا حدودی با تحقیقات مدرسه اثربخش شبیه اند ولی ایده ی کلیدی این است که آنجا یکسری از هنجارهای مشترک و اهداف برای تمام مدیران وجود دارد که باعث تمرکز پیشرفت تحصیلی و موفقیت می شود. (ماهرو میدگلی (1996) این نظریه را راجع به اهمیت محتویات اهداف مشترک را نه فقط تنها در مورد همراهی در اهداف گسترش داده اند کار آنها برروی نقش اهداف پیشرفت در سطح مدرسه (آندرمن، ماهر 1994 ماهر و میدگلی 1991 میدگلی وود 1193) پیشنهاد می کند که مدارس باید اهدافی را اتخاذ کنند که با جهت گیری اهداف عمومی تسلط همراه باشد. همانگونه که در فصل 5 اشاره شد این جهت گیری بیان می کند که موفقیت به عنوان بهبود، رشد و تسلط فردی تعریف می شود. ارزشها باید بر اساس تلاش ها گذارده شود،‌معیارهای ارزیابی باید مطلق و بر اساس پیشرفت بسوی استانداردها باشد و خطاها باید اطلاعاتی را به عنوان قسمتی از فرآیند یادگیری تلقی شود. در مقابل از دیدگاه اهداف عملکرد به عنوان برتری بر دیگران در امتحان و نمرات و برنده شدن از همه جهات می‌باشد. ارزش بر اساس دوری از شکست قرار داده شده است تست ارزیابی بر اساس مقایسه چیزی بین معلم و دانش آموزان است و خطاها به عنوان ناکامی هایی که باید از همه جهت از آن دوری کرد تلقی شود. در سطح مدرسه این جهت گیری های متفاوت بصورت تأکید مدیریت بر ارزش نمرات، و نمایش عمومی رتبه ها و ارزش ها (مثل تابلوهایی که قسمتی از کارهای دانش آموزان را نمایش می دهد) رقابتهایی برای عملکرد تحصیلی (مثل تعداد کتابهای خوانده شده در یک ماه بدون درنظر گرفتن میزان درک) روشهای تدریس گروهی جایزه های متفاوت و چشمگیر برای برنده شدن در رقابتهای عملکرد تحصیلی (گردشهای ویژه که 10 درصد بالای دانش آموزان شرکت کننده را در بر می گیرد به عنوان پاداش برای عملکرد آنان در نظر گرفته می شود) تمام اینها می تواند تأثیر مهمی بر بازده دانش آموزان داشته باشد (مک ایور و بقیه 1995)
این باورها در سطح مدرسه و رفتار ناشی از آن می تواند جهت گیری اهداف فردی را نیز موجب شود (آندرمن، ماهر 1994، ماهرو میدگلی 1996) همانگونه که در فصل 5 توضیح داده شد که تمایل اهداف شخصی بسوی تسلط یابی در مقایسه با اهداف عملکردی، ارتباط قدرتمندی با تعداد انگیزشهای مثبت و بازده شناختی شامل خودکارآمدی بهتر، تلاش و پیگیری بیشتر و پیشرفتهای بهتر دارد. ما بر جهت گیری اهداف فردی در فصل 5 تاکید کردیم، تحقیقات در موضوع مدرسه پیشنهاد می کند که این اهداف خودساخته، پشتیبانی شده و حفظ شده توسط کلاس و مدرسه می باشد. مطابق این، اگر یک مدرسه بخواهد دانش آموزانش را در سطح فردی به تسلط دست یابند محتوی اهداف مدرسه باید مشابه این نوع تسلط را در سطح مکان انعکاس دهد.

جو
جو مدرسه نیز می تواند بر بازده معلم و دانش آموز مؤثر باشد. ساختار حو مدرسه به روشهای مختلف نشانه شناسی و با تئوریهای مختلف تعریف شده است و تعجب برانگیز نیست که روشهای تحقیقی متفاوتی را نیز بکار برده اند (اندرسون 1980، موس 1979) در برخی روشها ساختار و جو مدرسه با تحقیقات مربوط به فرهنگ مدرسه تداخل یافته و یک سیر حرکت از مدلهای روانشناختی ساده به دورنمایی پیچیده انسان شناختی و جامعه شناختی فرهنگ مدرسه را طی کرده است بیشتر 6 بعد TARGET که در شکل (1-9) به عنوان قسمتی فرهنگ مدرسه و سازمان فهرست شده اند در مدل های مختلف جو مدرسه و همین طور ابعاد هنجارها، ارزش ها از باورهای مشترک که توضیح داده شده نیز وجود داشتند (اندرسون ببینید 1982) هرچند در این بخش ما تنها سه جنبه موثر از جو مدرسه را بررسی خواهیم کرد و از رابطه ای آن با هفت عنصر دیگر شکل 1-9 چشم پوشی خواهیم کرد. سه جنبه عبارتند از الف) احساس تشریک مساعی و تعلق ب) نیک رفتاری و خونگرمی در روابط شخصی ج) احساس امنیت و اطمینان
حس تعلق تا حدودی ساختار مبهم دارد ولی می تواند شامل احساس افراد وقتی که متعلق به یک گروه یا سازمان هستند باشد (توضیح کرس را در آغاز این فصل بخاطر آورید) بگونه ای که در اهداف و ارزشهای سازمان شرکت کنند (بحث قبلی را ببینید) و رابطةء تعاملی به نحوی باشد که نگرانی سازمان در وضعیت گروه و برعکس حضور داشته باشد. لی و همکاران (لی 1993) بر اهمیت وجود تشریک مساعی در سازمان مدرسه که بصورت ضمنی بر کیفیت روابط اجتماعی افراد در سازمان دلالت دارد تأکید ورزیده اند، آنها یادآوری کرده اند که مدارسی که ناظران، دانش آموزان و کارمندان تظاهر به رابطه ی دوسویه دارند و نگران یکدیگرند بازده های مثبت در زمینه معلم و داشن آموز ارائه می دهند (شکل 1-9)
نودینگ (1992) پیشنهاد می کند برای دیگران یک جزء مهم است که باید در همه روابط در مدرسه دیده شود و بی پرده به آن فکر شود. ترک تحصیل دانش آموزان نشان می دهد غیبت، توجه و نگرانی معلم (توضیحات شرلی را در آغاز فصل بیاد بیاورید) به عنوان یک عامل اصلی توسط دانش آموزانی که مدرسه را ترک کرده اند اشاره شذه است (بریک، لی، هالند 1993، کالابرس و پو 1990، لی 1993، ناتریلو 1986) دسی و ریان (1985) همچنین اظهار کرده‌اند که همه ی افراد یک احتیاج اساسی برای احساس تعلق و رابطه دارند و هر ساختار سازمانی که این نیاز را پشتیبانی و برآورده کند انگیزش درونی بیشتر را نتیجه خواهد داد. اسکیزبلمونت (1993) نشان داده اند احساس تعلق دانش آموزان حساس به توقعات کلاسی و مرتبط با انگیزه های آینده‌ی آنها می‌باشد. این مثالهای اندک که نتایج تحقیقات جامعه شناختی و روانشناختی را منعکس می‌کرد، لااقل از دیدگاه انگیزشی، اینکه معلمان و داشن آموزان احساس مشارکت در مدرسه داشته باشند را نشان می دهد.
بعد دوم جو نیز زندگی مؤثر در مدرسه را در رابطه ی گرم و مؤدبانه میان افراد را در یک مکان بیان می کند. در سطح معلمان و مدیران، لی و همکاران (لی و بقیه 1993) اشاره کرده اند که تحقیق در مورد روابط خشک اداری، و تشریک مساعی با یکدیگر نشان می دهد رابطه ی دوستانه و مؤدب بین معلمان و ناظران با بازده های مثبت کارایی سازمان ارتباط دارد. متون موجود در باره ی کارایی مدارس نیز بر اهمیت رابطه ی دوستانه برای افزایش اثربخشی مدرسه تأکید ورزیده اند (پورکی و اسمیت 1983) در مجموع این محققان (لی و بقیه 1993) یادآوری کرده اند که رابطه ی دوستانه در میان معلمان به شخص آنان در آسانتر کردن جداسازی (انزوا) تدریس کمک می کند و با خرسندی بیشتر آنان ارتباط دارد.
در مورد روابط دانش آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش آموز و تعامل مثبت میان دانش آموز و معلم با بازده های انگیزشی مثبت ارتباط دارد (ببینید کالبرس، پو 1990 اکل، میدگلی ، ویگفیلر، بوشنن 1993، میدگلی، فلدلوفر، اکل 1998، ناتریلو 1986). برایک، لی و هالند
(1993) در مطالعه مدارس کاتولیک پیشنهاد کرده اند که توجه به رفاه دیگران یا خلق یک کمیته رفاهی می تواند تأثیر مثبت برای همه ی دانش آموزان داشته باشد حتی برای آنانی که به نظر می رسد خطری برای مدرسه محسوب می شوند. متونی که در مورد مدارس متوسطه وجود دارد پیشنهاد می کنند که در آنجا روابط رسمی تر، کمتر شخصی و رابطه ای کمتر مثبت معلم – دانش آموز، کمتر از مدارس ابتدایی وجود دارد این تفاوتها ناشی از انحرافهایی در انگیزه های دانش آموز وقتی از مدارس ابتدایی به متوسطه انتقال پیدا می کند می باشد. (اکل، میدگلی، ویگفیلد، رومن 1993، میدگلی 1989) بورفی و گود
(1986) در مرورشان از تحققات فرآیند تولید در تدریس، یادآور شده اند که جو عاطفی کلاس (که به وسیله انتقاد معلم و تأثیرات منفی معلم و دانش آموز تعریف می شود) می تواند با پیشرفت دانش آموزان مرتبط باشد. گرچه آنها اشاره کرده اند که یک جو عاطفی منفی می تواند تأثیر منفی بر پیشرفت داشته باشد، گرچه یک جو عاطفی گرم لزوماً سبب پیشرفت بشر نمی شود آنها پیشنهاد می کنند که جو خنثی تنها به عنوان یک مشوق به همان صورت فضای گرم و عاطفی عمل می کنند. در همین مورد باید یادآوری شود این مطالعات کلاسی تنها بر پیشرفت دانش آموزان در آزمونهای استاندارد متمرکز بوده اند و سازه های انگیزشی معمولاً آزموده نشده اند. بدون شک واضح به نظر می رسد که تقابل مثبت معلم – دانش آموز در سطح یک جو مثبت برای تمام اعضای جامعه مدرسه ایجاد می کند.
بعد سوم و آخر، جو مدرسه به احساس اطمینان و امنیت شخصی دانش آموزان و معلمان باز می گردد. (توضیحات دانش آموزان را در آغاز فصل ببینید) در یک فضای روانشناختی این برداشتها می تواند به احساس خطرپذیری فردی در بیان ایده ها و عقاید بازگردد. اگرچه در تعدادی از مدارس امر وزین این جنبه از امنیت به احساس امنیت فیزیکی و آزاد بودن از قید ترسها و اضطرابها از آسیب جسمی نیز اطلاق می شود. نیاز واقعی به مستند کردن تأثیرات مضر و مشکلاتی که خشونتهای مدرسه ای می تواند در محیط مدرسه ایجاد کنند وجود ندارد اگرچه برخی از متون اثربخشی، اهمیت این تصمیم را نشان داده اند برای مثال لی و برایک (1989) نشان داده اند که مدارس که یک محیط امن و منظم دارند به اهداف خود بیشتر رسیده اند به ویژه در مورد دانش آموزان خردسال. به عنوان یک حس مشترک و نیز آنگونه که هرم نیازهای مازلو (1954) پیشنهاد می کند (فصل 5 را ببینید) اگر افراد راجع به ماندگاری و امنیت خود احساس نگرانی کنند برای آنان رسیدن به سایر اهداف دشوار خواهد شد به این ترتیب برای مدارس مهم است که یک محیط امن و مطمئن برای دانش آموزان و کارکنان ایجاد کنند.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  70  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله نظریه گالیلئو گالیله

اختصاصی از فی موو دانلود مقاله نظریه گالیلئو گالیله دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

در سال 1564 در پیزا واقع در ایتالیا متولد شد. وی تا 19 سالگی تمام مطالعات خود را در ادبیات متمرکز نموده بود تا اینکه روزی در یکی از مراسم مذهبی کلیسا مشاهده چهل چراغی که در بالای سرش نوسان می کرد توجه او را جلب کرد گالیله از روح کنجکاو و پژوهشگر دانشمندان برخوردار بود او از آن لحظه شروع به اجرای یک رشته آزمایشهای عملی کرد به این ترتیب که وزنه هایی را به یک ریسمان بست و از محلی آویزان نمود و آنها را به این سو و آن سو به نوسان در آورد. در آن دوران هنوز ساعتهای دقیق با عقربه ثانیه شمار نبود و بنابراین گالیله برای اندازه گیری زمان حرکات وزنه های آویزان و در حال نوسان از ضربات نبض خود سود می جست. او دریافت که مشاهداتش در کلیسای جامع پیزا صحت دارد. اگرچه دامنه نوسان هر بار کوتاهتر می شد اما هر نوسان زمان مشابه نوسانهای قبلی را در بر می گرفت به این ترتیب گالیله قانون آونگ را کشف کرده بود. قانون آونگ گالیله امروزه همچنان در امور گوناگون به کار می رود مثلاً برای اندازه گیری حرکات ستارگان و یا مهار روند کار ساعتها از این قانون استفاده می کنند. آزمایشهای او درباره آونگ آغاز فیزیک دینامیک جدید بود واکنشی که قوانین حرکت و نیروهایی را که باعث حرکت می شوند در بر می گیرد. گالیله در سال 1588 در دانشگاه پیزا مدرک دکتری (استادی) گرفت و در همانجا برای تدریس ریاضیات باقی ماند. او در 25 سالگی دومین کشف بزرگ علمی خود را به انجام رسانید، کشفی که باعث از بین رفتن یک نظریه به جا مانده دوهزار ساله شد و دشمنان زیادی برایش آفرید. در دوران گالیله بخش بسیاری از علوم براساس فرضیه های فیلسوف بزرگ یونانی- ارسطو که در قرن چهارم پیش از میلاد می زیست بنا شده بود اثر او به عنوان مرجع و سرچشمه تمامی علوم به شمار می آمد. هر کس که به یکی از قانونها و قواعد ارسطو شک می کرد انسان کامل و عاقلی به شمار نمی آمد. یکی از قواعدی که ارسطو بیان کرده بود این ادعا بود که اجسام سنگین تندتر از اجسام سبک سقوط می کنند. گالیله ادعا می کرد که این قاعده اشتباه است به طوریکه می گویند او برای اثبات این خطا از استادان هم دانشگاهی خود دعوت به عمل آورد تا به همراه او به بالاترین طبقه برج مایل پیزا بروند. گالیله دو گلوله توپ یکی به وزن 5 کیلو و دیگری به وزن نیم کیلو با خود برداشت و از فراز برج پیزا هر دو گلوله را به طور همزمان به پایین رها کرد، در کمال شگفتی تمام حاضران در صحنه مشاهده کردند که هر دو گلوله به طور همزمان به زمین رسیدند. گالیله به این ترتیب که قانون فیزیکی مهم را کشف کرد (سقوط اجسام به وزن آنها بستگی ندارد.) در همین موقع که گالیله مشغول مطالعه بود ناگهان شایع شد که در سوئیس عدسی ها را با هم ترکیب کرده اند و توانسته اند اجسام را از مسافات دور مشاهده نمایند. از این موضوع اطلاع صحیحی در دست نیست ولی اینطور مشهور است که «زاخاری یانسن» که در میدان میدلبورک عینک ساز بود اولین دوربین نزدیک کننده اشیاء را بین سالهای 1590 و 1609 ساخته بود ولی عینک ساز دیگری به نام «هانس یپرشی» اختراع او را با تردستی از او می رباید و در اکتبر 1608 امتیاز آن را به نام خود ثبت می نماید. گالیله هم در این موقع موفق به ساختن دوربین مشابهی گردید ولی این دستگاه قدرت زیادی نداشت اما مطلب مهم این بود که اصل اختراع کشف شده بود و ساختن دوربین قوی تر فقط کار فنی بود. این دوربین به رئیس حکومت ونیز تقدیم شد و در کنار ناقوس «سن مارک» گذاشته شد. سناتورها و تجار ثروتمند در پشت دوربین قرار گرفتند و همگی دچار حیرت و تعجب شدند چون آنها خروج مؤمنین را ازکلیسای مجاور و کشتیهایی را که در دورترین نقاط افق در حرکت بودند مشاهده نمودند ولی گالیله فوراً دوربین را به طرف آسمان متوجه ساخت مشاهده مناظری که تا آن زمان هیچ چشمی قادر به تماشای آن نبود شور و شعفی فراوان در گالیله به وجود آورد. گالیله مشاهده نمود که ماه برخلاف گفته ارسطو که آن را کره ای صاف و صیقلی می دانست پوشیده از کوه ها و دره هایی است که نور خورشید برجستگی های آنها را مشخص تر می سازد به علاوه ملاحظه نمود که چهار قمر کوچک به دور سیاره مشتری در حرکت هستند و بالاخره لکه های خورشید را به چشم دید. دانشمند بزرگ در سال 1610 تمام این نتایج را در جزوه ای به نام قاصد آسمان انتشار داد که موجب تحسین و تمجید بسیار گشت ولی انتشار کتاب قاصد آسمان فقط تحسین و تمجید همراه نداشت بلکه جمعی از مردم بر او اعتراض کردند و از او می پرسیدند که چرا تعداد سیارات را هفت نمی داند و حال آنکه تعداد فلزات هفت است و شمعدان معبد هفت شاخه دارد و در کله آدمی هفت سوراخ موجود است، گالیله در جواب تمام این سؤالات فقط گفت با چشم خود در دوربین نگاه کنید تا از شما رفع اشتباه شود.
مشاهدات و پژوهشهای گالیله او را به این وادی رهنمون شدند که فرضیه های علمی را که براساس آنها زمین در مرکزیت عالم قرار داشت و خورشید و ستارگان به دور آن می گشتند مردود می شمرد. نزدیک به نیم قرن پیش از آن کوپرنیک اثر بزرگ خود را -که طی آن ثابت کرد خورشید در مرکز دستگاه ستاره ای ما نیست و زمین و سیاره ها به دور آن می گردند- در معرض اذهان عموم قرار داده بود. این فرضیه کوپرنیک مورد لعن و نفرین کلیسا قرار گرفته بود و زمانی که گالیله آشکارا اعلام داشت که این فرضیه صحت دارد و او با آن موافق است، نظریه کوپرنیک به دست فراموشی سپرده شده بود اعلامیه گالیله اعتراضات شدیدی را برانگیخت. روحانیون عالی مقام کلیسای کاتولیک دوباره خشمگینانه فرضیه کوپرنیک را به شدت محکوم کرده و آن را مطرود شمردند. گالیله با شخصیتهای بزرگی مانند کاردینال «بلاربن» و کاردینال «باربرینی» سابقه دوستی داشت که از او حمایت می کردند ولی این شخصیتهای بزرگ نتوانستند مانع آن شوند که واتیکان در سال 1616 اصول و عقاید کوپرنیک را محکوم کند.
گالیله نمی توانست مخالفین خود را به وسیله تجربه و مشاهده محکوم کند زیرا هیچگونه استدلال غیرمذهبی برای ایشان کافی نبود و روحانیون برای هر چیز غیر از کتاب مقدس را مطابق میل خود تغییر دهد. چون این کار ممکن نبود طبعاً می بایست گالیله محکوم شود و حتی اگر خود پاپ هم از صمیم قلب معتقد به عقاید کوپرنیک بود محاکمه گالیله و محکومیت او اجتناب ناپذیر بود. در سال 1632 که دوست او کاردینال «باربرینی» به نام اوربن هفتم پاپ شده بود از موقعیت استفاده کرد و ضربت بزرگی را وارد نمود. وی کتابی به زبان ایتالیایی منتشر کرد که در آن سه نفر مشغول گفتگو هستند یکی از آنها از بطلمیوس و دو نفر دیگر از کوپرنیک دفاع می کنند. با انتشار این کتاب خشم و غضب روحانیون چند صد برابر گشت و بدتر از همه اینکه برای پاپ این سوء تفاهم ایجاد شد که شخص ابله و احمقی که در مکالمات از بطلمیوس دفاع می کند خود اوست. گالیله را به رم احضار کردند و او را در منزل یکی از اعضای عالی رتبه دیوان تفتیش عقاید جای دادند. در همین اوقات دختر پدر مقدس مشغول تهیه ادعا نامه او بود و در روز 20 ماه ژوئن 1633 محکوم را به آنجا احضار کردند و در 22 ژوئن وادارش نمودند که توبه نامه زیر را امضاء کند.
من گالیله در هفتادمین سال زندگی در مقابل شما به زانو درآمده ام و در حالیکه کتاب مقدس را پیش چشم دارم و با دستهای خود لمس می کنم توبه می کنم و ادعای خالی از حقیقت حرکت زمین را انکار می کنم و آن را منفور و مطرود می نمایم.
گالیله بعد از محاکمه در منزل دوستش پیکولومینی اسقف شهر سین محبوس شد ولی بعد از مدتی به او اجازه داده شد تا در خانه ییلاقی خود واقع در آرستری اقامت کند.
گالیله تا دم مرگ بر اعتقاد خویش پا برجا ماند. او به طور پنهانی به آزمایشهای تجربی خود ادامه داد و پیش از آنکه در سال 1642 در آرستری در حومه فلورانس دار فانی را وداع گوید دو کتاب ارزشمند دیگر را نیز به رشته تحریر در آورد. آثار او نخست در سال 1835 از سوی کلیسای کاتولیک از لیست سیاه، (لیست کتابهای ممنوعه) خارج شد و اجازه انتشار یافت.

نظریه جهان ازلی علیه بیگ بنگ
نظریه ای که چند سال اخیر ابراز شده بیان می دارد که احتمالا فضا و زمان پس از انفجار بزرگ Big Bang آغاز نشده است بلکه فضا و زمان همیشه وجود داشته است و یک چرخه بی پایان از انبساط و انقباض را انجام می دهد.
پاول استینهارت ، فیزیکدان دانشگاه پرینستون و نیل توروک از دانشگاه کمبریج دو دانشمندی هستند که این نظریه را ابراز کرده اند. طبق این نظریه در هر چرخه جهان از ماده داغ و چگال انباشته می شود و پس از آن مرحله انبساط را آغاز می کند که در طی آن جهان سرد می شود. تا اینجای کار همه چیز شبیه تصویر ارائه شده از نظریه انفجار بزرگ است. بعد از گذشت 14 میلیارد سال انبساط جهان شتاب بیشتری به خود می گیرد. این تئوری جدید پاسخ های محتملی را برای چندین مسئله که مدت های مدیدی در زمینه انفجار بزرگ در ذهن دانشمندان وجود داشت ؛ پاسخ می گوید. نظریه انفجار بزرگ طی چند دهه گذشته نظریه غالب در زمینه کیهان شناسی به شمار می فت. از جمله پرسش هایی که در نظریه انفجار بزرگ بدون پاسخ مانده است می توان به پرسش زیر اشاره کرد :
"چه چیزی برای اولین بار منفجر شده و چگونه قبل از آغاز زمان آن چیز وجود داشته است؟"
استینهارت ، استاد فیزیک که از جمله ارائه دهندگان این نظریه می باشد در این زمینه می گوید : " این نظریه نیز تفسیر های موفقیت آمیزی در مورد جهان هستی ارائه می دهد و همانند نظریه انفجار بزرگ ، قادر به توجیه شرایط موجود می باشد ؛ اما نکته قابل ذکر آن است که شواهد قاطعی در دست نیست که بیان کند کدامیک از این نظریه ها صحیح است."
وی در ادامه می افزاید " "در این مرحله من نمی توانم هیچ کدام از این نظریه ها را رد کنم. چیزی که برای من جالب است این است که ما در حال حاضر دو نظریه داریم که از جهات بسیاری با یکدیگر فرق اساسی دارند و ما احتمالا تا چند سال آینده می توانیم به طور تجربی صحت و سقم این دو نظریه را بررسی کنیم ." نظریه انفجار بزرگ حدودا 60 سال پیش ارائه شده است و در طی این مدت برای آنکه بتواند مشاهدات تجربی را به نحو شایسته ای توجیه کند ؛ تغییراتی در آن صورت گرفته و تا حدودی توسعه یافته است. یک عنصر بسیار اساسی که در دهه 1980 به این نظریه افزوده شده است مفهوم "تورم" است .
مفهوم تورم بیانگر دوره انبساط بسیار سریع است که در خلال اولین ثانیه های بعد از انفجار بزرگ روی داده است. دوره تورم برای تشریح وضعیت یکنواختی و همگونی جهان که توسط ستاره شناسان مشاهده شده عنصری مهم است . این مفهوم ضمنا می تواند توجیه کننده نحوه تشکیل کهکشانها باشد. این دانشمندان بعد ها مجبور شدند تا به نظریه انفجار بزرگ مفهوم "انرژی سیاه" را نیز بیافزایند. به این دلیل مفهوم انرژی سیاه به نظریه انفجار بزرگ اضافه شده است که توجیه گر مشاهدات جدیدی باشد که بیان می دارد انبساط جهان شتاب بیشتری به خود گرفته است .
در تئوری جدید صحبتی از تورم و انرژی سیاه به میان نمی آید و این دو مفهوم با ایده میدان انرژی جایگزین شده است. بر طبق این نظریه میدان انرژی در حال نوساناست و بدین ترتیب زمانی باعث انبساط جهان و زمانی دیگر باعث رکود می شود. در عین حال این نظریه تمام پدیده هایی که اخیرا مشاهده شده اند را به همان خوبی نظریه انفجار بزرگ توجیه کند.
استینهارت که یکی از پیشگامان ارائه تئوری تورم است در این زمینه می گوید : " از آنجایی که نظریه جدید به مفروضات کمتری نیاز دارد ، استفاده از آن آسانتر به نظر می رسد." حسن دیگر این نظریه این است که می تواند بدون افزودن مفروضات بیشتری به آن آینده جهان را پیش بینی کند. این نظریه می گوید جهان چرخه های مشخصی را طی می کند که هر کدام از آنها ممکن است تریلیون ها سال طول بکشد اما در مقابل نظریه انفجار بزرگ مفهوم تورم نمی تواند آینده دراز مدت جهان را پیش بینی کند . همانگونه که مفاهیمی همانند انرژی سیاه و تورم به طور غیر مترقبه مطرح می شوند ؛ می توان مفهوم دیگری را نیز به آنها اضافه نمود تا نحوه انبساط را به گونه دیگری توجیه کند در عین حال مدل چرخه ای حاوی چندین مفهوم جدید است که توروک و استینهارت در طی چند سال گذشته به همراه دنشجویان پرینستون و همکارانشان از دانشگاه پنسیلوانیا و موسسه مطالعات پیشرفته ارائه داده اند. جرمیا استریکر استاد اختر فیزیک پرینستون و استاد پروازی اختر فیزیک و فلسفه عملی کمبریج در این زمینه می گوید : "این تحقیقات که به وسیله پاول استینهارت و نیل توروک انجام گرفته بسیار غیر مترقبه و جالب است. این ایده جدید و بزرگ طی دو دهه گذشته در زمینه هستی شناسی منحصر به فرد است. سر مارتین ریز از محققین انجمن سلطنتی کمبریج خاطر نشان می سازد که خواص کلیدی و مهم مفاهیم فیزیکی مربوط به جهان در حال انبساط ، همچنان در حد حدس و گمان باقی مانده است و تاکنون مشاهد ه ای یا آزمایش تجربی کاملا آنها را تائید نکرده است. ریز در ادامه می افزاید : " در طی 20 سال گذشته نظریات بسیار زیادی ارائه شده است.استینهارت و توروک نیز حدسیات جدیدی را که مبتنی بر تصورات است ارائه داده اند. کار آنها تاکیدی است بر این مطلب که ما باید بعضی از مفاهیم روزمره فیزیکی که برای ما عادی و معمولی است را کنار بگذاریم. به عبارت دیگر ما برای اینکه پیشرفت های جدیدی را شاهد باشیم لازم است از مفاهیم روزمره فضا و زمان چشم پوشی کنیم.
نظریه چرخه ای جهان بیانگر ترکیبی از مفاهیم استاندارد فیزیک و سایر مفاهیم پیشرفته فیزیکی است ، که نشان دهنده تلاش های مجدانه فیزیکدانان برای توسعه یک تئوری فراگیر است که شامل تمام ذرات و نیرو های فیزیکی شناخته شده می باشد.

نطریات داروین
دیدکلی
به نظر می‌رسد که بهترین روش برای درک و تفهیم مبانی و ارکان نظریه داروین این است که ریشه‌های فکری این تئوری تشریح شود. به این معنا که نحوه استفاده داروین از نظرات و افکاری که منبع الهام و مورد استفاده داروین قرار گرفته‌اند، بیان گردد. در واقع داروین بخشهایی از نظریه خود را به ترتیبی که خود نیز دقیقا تصریح کرده از پیشینیان کسب نموده و ضمن تلفیق و ترکیب آنها خود وی نیز نکات تازه‌ای بر آنها افزوده است.
نظریه مالتوس
مالتوس جامعه شناس و اقتصاددان انگلیسی 1838 نظریه خویش را در کتاب خود درباره نحوه رشد جمعیت انسانی و علل بروز فقر و جنگ تشریح کرد. خلاصه عقاید مالتوس این بود که جمعیت انسانی بر اساس قاعده رشد هندسی افزایش می‌یابد. در حالی که افزایش تولیدات غذایی بر پایه قاعده رشد عددی است. ساده ترین شکل سریهای رشد هندسی و عددی را می‌توان به صورت زیر نوشت.
128، 64 ، 32 ، 16 ، 8 ، 4 ، 2 : رشد هندسی
14 ، 12 ، 10 ، 8 ، 6 ، 4 ، 2 :رشد عددی
در سری رشد هندسی هر عدد مساوی با عدد قبل ضرب در یک عدد معین و در سری رشد عددی مساوی با عدد قبل به اضافه یک عدد معین است. به این ترتیب تعداد انسانها سریعتر از رشد منابع غذایی افزایش می‌یابد و در صورتی که کنترلی بر جمعیت انسانی اعمال نشود، بروز فقر و قحطی اجتناب ناپذیر است. مالتوس زمان متوسط تجدید نسل انسانها را 25 سال فرض کرد و به این ترتیب برای انسان در یک قرن 4 بار تجدید نسل قبول می‌نمود.

اصل تنازع بقا
عقاید مالتوس منشا نتیجه گیریهای متفاوت ، حتی در زمینه اخلاق اجتماعی نیز قرار گرفت، ولی داروین به این مسائل توجهی نداشت. آنچه که داروین به آن توجه نمود این بود که مساله فزونی نوزادان نسبت به والدین ، تنها محدود به انسانها نیست. بلکه در میان سایر جانداران نیز عمومیت دارد. به علاوه کثرت تعداد نوزادان نسبت به والدین در مورد اغلب گونه‌های جانداران به مراتب بالاتر از نسبتهایی است که در پیش انسانها دیده می‌شود. به عنوان مثال یک ماهی آزاد در فصل تخمگذاری میلیون تخم تولید می‌کند و یا در عالم گیاهان ، برخی ارکیده‌های مناطق استوایی ، هر سال بیش از یک میلیون عدد دانه تولید می‌کنند.
واضح است که محدود بودن امکانات محیط اجازه رشد و بقا به همه نوزادان نمی‌دهد و برای استفاده از فضا و امکانات محیط ، مبارزه‌ای بین نوزادان بروز می‌کند. بر همین اساس اصل اول نظریه خود یعنی تنازع بقا را ارائه نمود. به اعتقاد داروین روند مبارزه تنها محدود به نوزادان یک گونه نیست. افراد متعلق به گونه‌های مختلف نیز برای استفاده از منابع محدود محیط ، در گیر مبارزه با یکدیگر می‌شوند. علاوه بر این ، تقلای موجودات در برخورد با شرایط دشوار محیط را نیز شکلی از تنازع بقا تلقی می‌کند.
اصل انتخاب طبیعی
دیده اولیه انتخاب طبیعی را داروین از نوشته‌های پدر بزرگ خود اراسموس داروین که خود از معتقدین به نظریه تحول و اشتقاق گونه‌ها بود اخذ کرد. اسموراس در کتاب خود به نقش انسان در تغییر و اصلاح نژاد حیوانات اهلی از طریق دو رگه‌ گیری به عنوان مکانیسم تحول اشاره کرده بود و نیز به شباهتهای مختلف بین گروههای متعدد از جانوران مهره دار به عنوان قراین خویشاوندی و اشتقاق آنها از یکدیگر استناد شده است. اصل انتخاب طبیعی نتیجه منطقی اصل نخست ، یعنی اصل تنازع بقا است. وقتی نوزادان در هر نسل به تعداد بسیار زیاد و به تعبیر داروین نامحدود به دنیا می‌آیند و تنها عده بسیار کمی از میان آنها امکان و اجازه زندگی و ادامه نسل پیدا می‌کنند. سوالی که پیش می‌آید این است که این عده بسیار محدود از میان جمع بسیار کثیر نوزادان چگونه انتخاب می‌شوند؟
اگر فرض را بر این بگیریم که افراد نوزاد با وجود تعداد کثیر خود ، کوچکترین تفاوتی با یکدیگر نداسته باشند، حذف عده زیادی از آنها به دلیل محدودیت شرایط محیط ، کوچکترین تحولی در افراد گونه ایجاد نمی‌کند. بنابراین باید مکانیسمهایی وجود داشته باشند که در بین نوزادان ایجاد تفاوت نمایند و همین تفاوتها منشا و ملاک حذف یا ارتجای بین نوزادان قرار گیرند. در عصر داروین هنوز پدیده جهش شناخته نشده بود و به علاوه داروین به توارث صفات اکتسابی اعتقاد داشت. به همین دلیل منطقا می‌توان پذیرفت که داروین حداقل قسمتی از تفاوتهای بین نوزادان را نتیجه توارث سازشهایی می‌دانست که در والدین آنها رخ داده است.

اصل سازش با محیط و توارث صفات اکتسابی
اصولا نظر داروین درباره نقش ازشها در تحول جانداران ، از عقاید لامارک ملهم است. در عصر داروین قوانین وراثت هنوز شناخته نشده بود. داروین اعتقاد داشت که قوانین توارث بسیار پیچیده و مهم هستند. اما از مجموع مطالعات خود درباره ارثی شدن صفات اکتسابی چنین نتیجه گرفت که اگر صفت یا تغییری در مرحله‌ای از زندگی یک جاندار بروز کند، در نتاج وی نیز در همان سن یا زودتر ظاهر خواهد گردید. داروین برای توجیه نظریات خود در باره ارثی شدن صفات اکتسابی مکانیسم همه زایی را مطرح کرد و دیدگاه بقراط فیلسوف معروف یونانی را در این زمینه از نو زنده کرد. اساس و خلاصه این نظریه آن است که همه اندامهای بدن در ساختن نطفه مشارکت می‌کنند و هر اندامی سهم مشخصی برای تشکیل دادن نطفه تولید و ارسال می‌کند. داروین کلمه ژمول را بیان مهم اندامها ابداع کرده و عقیده داشت وقتی اندامی در طول زندگی یک جاندار ، دستخوش تغییر شود، نتیجه این تغییر از ژمول ، یعنی سهم مهم آن اندام در ساختن نطفه به نسل بعد منتقل می‌شود. به این ترتیب داروین علاوه بر قبول و تایید نظرات لامارک در باب توارث اکتسابی ، مکانیسمی نیز برای توجیه و تحلیل این روند ارائه می‌کند که این بخش از نظرات داروین بعدا مردود شناخته شد.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  21  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

تحقیق در مورد برخی نظریه های افلاطون

اختصاصی از فی موو تحقیق در مورد برخی نظریه های افلاطون دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه55

فهرست مطالب

آثار افلاطون

تعریفی از عالم مثل:

یک مثال

• جهان معقول

دانش و اعتقاد :

چکیده ای از زندگی نامه:

افلاطون (427-347 ق.م) فرزند یکی از خانواده های سرآمد  آتن بود و توقع        می رفت سیاستمدار شود. اما او مسحور سقراط شد و حکم مرگ او سخت بر دلش اثر نهاد. پس دنیای سیاست را واگذاشت تا رسالت اصلاحگری سقراط را پی گیرد.

در حدود 40 سالگی آکادمی[1] را در آتن بنیان نهاد تا جوانانی که می بایست در آینده زمام امور شهر های یونان را در دست گیرند. از تحصیلات عالی بهره مند شوند. در  تقدیر افلاطون می توان گفت بسیاری از  فلاسفه او را به بزرگترین فلیسوف می دانستند و می دانند و حکیم سهروردی بنیان گذار حکمت اشراق برای او

1- آکادمی (Academy) یا آکادمیا قطعه زمینی نزدیک آتن متعلق به پهلوانی به نام آکادوموس، بعدها باغی در آنجا تاسیس شد. افلاطون و پیروانش در آنجا درس می گفتند، به همین جهت پیروان افلاطون را آکادمیان یا فلاسفه ی آکادمیایی می گویند.

دانلود مقاله پرخاشگری ، نظریه ها ، کنترل و درمان آن طرفداران ذاتی بودن پرخاشگری

اختصاصی از فی موو دانلود مقاله پرخاشگری ، نظریه ها ، کنترل و درمان آن طرفداران ذاتی بودن پرخاشگری دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

گروهی از صاحب نظران علوم رفتاری نظیر فروید1 و لورنز2 معتقدند که پرخاشگری یک رفتاری است که ریشه در ذات و فطرت انسان دارد. این دومعتقدند که پرخاشگری به عنوان یک نیروی نهفته در انسان دارای حالت هیدرولیکی است که به تدریج در شخص متراکم و فشرده می شود و سرانجام نیاز به تخلیه پیدا می کند. به نظر لورنز اگر چنین انرژی به شکل مطلوب و صحیح مثلا در طرق ورزش ها و بازیها تخلیه شود جنبه سازندگی خواهد داشت. در غیر اینصورت به گونه ای تخلیه میشود که مخرب خواهد بود و ممکن است اعمالی از قبیل قتل، ضرب و شتم ، تخریب و نظایر آن را در برداشته باشد. از نظر فروید پرخاشگری در انسان نماینده غریزه مرگ است که در مقابل غریزه زندگی در فعالیت است، یعنی همچنان که غریزه زندگی مارا در جهت ارضای نیازها و حفظ هدایت میکند غریزه مرگ به صورت پرخاشگری می کوشد به نابود کردن و تخریب کردن بپردازد این غریزه چنانچه بتواند دیگران را نابود می کند و از بین میبرد و اگر نتواند دیگران را هدف پرخاشگری و تخریب خود قرار دهد به جانب خود متوجه شده و به صورت خودآزاری و خود کشی جلوه گر می شود، بنابراین از نظر وی پرخاشگری حالتی مخرب و منفی دارد.(اکبری سال 1381-ص 191).

طرفداران منشاء اجتماعی پرخاشگری

عده ای دیگر در مقابل ذاتی بودن پرخاشگری اعتقاد دارند که فکر ذاتی بودن پرخاشگری برای انسان خطرناک و مخرب است زیر داشتن چنین فکری سبب می شود که پرخاشگری مانند میل به غذا یک واکنش اجتناب ناپذیر تلقی شود بنابراین انسان در کنترل یا کاهش آن نمی تواند نقش داشته باشد همچنین این گروه دلائل فراوانی را مبتنی براینکه پرخاشگری منشاء غریزی و ذاتی نمی تواند داشته باشد ارائه داده اند به همین دلیل از نظر اجتماعی هم قابل آموزش است هم قابل پیشگیری و کنترل این گروه دلائل خود را در این باره این طور برمی شمرند:1: دشمنی ذاتی بین حیوانات وجود ندارد و آنچه ما در این مورد می بینیم آموزش هایی است که والدین این حیوانات به آنها داده اند. 2: وجود کرومزوم اضافی را نمی توان دلیلی برذاتی بودن پرخاشگری دانست، کروموزم اضافی سبب افزایش و درشتی اندام می شود ولی چه بسا وجود اندام قوی و قد بلند از نظر اجتماعی خود یک امتیاز است و این گونه افراد را به عنوان مأمون، آدم کش که حالت های پرخاشگرانه را به وجود می آورند باشند حال میتوان عده ای از پرخاشگران را یافت که فاقد کروموزم اضافی نیز هستند. 3: تحریک الکتریکی هیپوتالاموس در مورد حیوان وقتی موجب رفتار پرخاشگرانه می شود که او در برابر حیوان ضعیف تر از خود قرار گرفته باشد اگر حیوان در مقابل او قویتر از وی باشد واکنش او فرار و ترس است نه پرخاشگری. در انسان نیز حالت هیچانی عصبانیت و پرخاشگری بر طبق نظریه تحریکی- شناختی ناشی از شناخت فرد از کلمات و مفاهیم به عنوان ابزار عصبانی کننده و توهین آمیز استفاده کرد به همین دلیل ممکن است از دو فرد یکی در برابر شنیدن کلمه ای عصبانی نشود و دیگری در برابر شنیدن همان کلمه عصبانی شود حال آنکه اگر پرخاشگری ذاتی بود بایستی هر دو نفر عصبانی میشدند. گذشته از دو گروه اصلی مطرح شده، گروهی معتقدند که رفتار پرخاشگری ریشه در عدم فرصت یادگیری دارد، یعنی کودک به علت اینکه فرصت یادگیری نداشته و یک موجود ناپخته است، نمی داندکه نسبت به یک محرک چگونه عمل کند لذا ممکن است به صورت پرخاشگری از خود واکنش نشان دهد. لذا این کودک باستی به مرور یادبگیرد تا چگونه پاسخ محرکات را به صورت مناسب دهد. (نوابی نژاد سال 73 ص 42و43). گاهی رفتارهای پرخاشگرانه ناشی از یک احساس ناامنی است که در حقیقت این رفتار یک پاسخ دفاعی به وضعیت ناامنی است که در آن قرار گرفته است. یک کودک با ابزار دفاعی که یک حرکت پرخاشگرانه است از خود دفاع می کند تا وضعیت ناامن را زا بین ببرد.(نوابی نژاد سال 73 ص48)

فرضیه ناکامی – پرخاشگرانه

گرچه پاسخ افراد نسبت به ناکامی بسیار متفاوت است زیرا عوامل ناکام کننده و شخصیت فرد ناکام شونده دامنه بسیار گسترده ای دارند در مجموع میتوان گفت که پاسخ ناکامی پرخاشگری یعنی رفتار دشمنانه و تند به هنگام عدم سازگاری با موفقیت در این رفتار در زندگی روزمره ارتباط بسیار نزدیک با ناکامی دارد مثلا کودکی که از بازی کردن منع میشود در اثر خشم اخم می کند یا پاهای خود را بر زمین می کوبد. چیزی که ثابت شده است این است که ناکامی پرخاشگری را افزایش می دهد پرخاشگری می تواند ناکامی های فشرده را رها سازد و نوعی تسکین موقتی برای فرد مزاحم آورد اما پایان آن معمولا رضایت بخش نیست به هنگام مواجه شدن با ناکامی باید آنرا به صورت یک مساله مطرح کرد و به دنبال آن راه چاره افتاد. پرخاشگری ممکن است مستقیما خود مانع را هدف قرار دهد.(فرقان رئیسی سال 1376 ص 83و 84) جان والر و همکارانش فرضیه پرخاشگری در کلمه پاسخ به ناکامی را ارائه نمودند که در آن پرخاشگری همیشه در پی ناکامی خواهد بود(والر دوب-مورد سیرز-1939) این افراد مانند فروید پرخاشگری را در حکم عامل تصفیه می دانستند پیداست که فرضیه ناکامی- پرخاشگریها می توانند واکنشی در برابر ناکامی باشد اما عوامل دیگری نیز می تواند در پرخاشگر بودن یا نبودن یک کودک موثر باشد افزون بر آن ناکامی یا سایر تحریکهای عاطفی همیشه موجب پرخاشگری نمی شود(ریتا ولکسی نلسون، سال 1369 ص 522- 527)

عوامل خانوادگی پرخاشگری

عوامل خانوادگی به عنوان یکسری از عوامل محیطی در بررسی عوامل تربیتی افراد موثر میباشند، چرا که خانواده به عنوان اولین محیط اجتماعی زندگی افراد بسیار حائز اهمیت میباشد و خیلی از چیزها را افراد در سالهای اولیه حیات اجتماعی خود در آن می آموزند. خانواده میتواند از جهات مختلف موجب بروز یا تشدید پرخاشگری شود که مهمترین این عوامل عبارتند از: 1) نحوه برخورد والدین با نیازهای کودک: معمولا کودکی که وسایل و اسباب بازی مورد علاقه خود را در دست دیگری می بیند برانگیخته میشود و در صدر گرفتن آن حتی با اعمال خشونت می شود.تجربه نشانگر آن است که چنانچه در کودکی همیشه توقعات و انتظارات فرد برآورده شده باشد او بیشتر از کسانی که توقعات و انتظاراتشان برآورده نشده است خشمگین وپرخاشگر می شود. 2) وجود الگوهای نامناسب، داشتن الگوی مناسب در زندگی یکی از نیازهای انسان است زیرا انسانها علاقه مند هستند که رفتار و کردار خود را مطابق با کسی که مورد علاقه خودشان است انجام دهند و چنین کسانی را راهنما و الگوی زندگی خود قرار دهند بررسی های انجام شده نشان میدهد که بیشتر کودکان پرخاشگر والدین خشن و متخاصمی داشته اند یعنی نه تنها کودک آنها از محبت لازم برخوردار نبود از الگوی پرخاشگری موجود در خانواده نیز تاثیر پذیرفته بود. دیکتاتوری خانواده هایی که تابع اصول دیکتاتوری هستند معمولا رشد فرزندانشان را محدود می کند در این نوع از خانواده یک نفر حاکم بر اعمال و رفتار دیگران است که غالبا پدر چنین نقشی را دارد اما گاهی اوقات مادر، خواهران و برادران بزرگتر نیز با دیکتاتوری رفتار می کنند در این گونه خانواده ها فرد دیکتاتور تصمیم می گیرد، هدف تعیین می کند، راه نشان میدهد، وظیفه معلوم میکند، برنامه می ریزد و همه باید به طور مطلق مطابق میل او رفتار کند و حق اظهارنظر از آن اوست. بچه هایی که در محیط دیکتاتوری پرورش پیدا می کنند ظاهرا حالت تسلیم و اطاعت در رفتارشان مشاهده می شود و همین حالت آنهارا به هیجان و اضطراب وا می دارد. این بچه ها در مقابل دیگران حالت دشمنی و خصومت به خود میگیرند و به بچه های هم سن و سال خود یا کمتر از خود صدمه می رسانند این افراد از تعصب خاصی نیز برخوردارند و از به سر بردن با دیگران عاجز هستند، در کارهای گروهی نمی توانند شرکت کنند و از اعتماد به نفس ضعیفی برخوردارند و در امور زندگیشان بی لیاقتی خود را نشان میدهند و اغلب در کارها با شکست روبرو می شوند. 3) تاثیر رفتار پرخاشگرانه: عده ای از افراد پرخاشگر و زورگویی را تقبیح نمی کنند بلکه آنرا نشانه شهامت و قدرت خود می دانند این افراد اعمال پرخاشگرانه خود و دیگران را مثبت موجه و حتی لازم می دانند و به آن صحه می گذارند. 4) تشویق رفتار پرخاشگرانه: در مواقعی که رفتار پرخاشگرانه توسط والدین و دیگر افراد سبب تقویت مثبت و تثبیت این رفتار می شود. گاه با والدین یا مربیانی روبرو می شویم که به بهانه آموزش دفاع از خود به کودکی می گویند “از کی نخوری” “توسری نخوری” و… که به طور وضوح به جای نشان دادن رفتارهای منطقی در مقابل برخورد با موانع شخصی را به پرخاشگری بی مورد تشویق می کنند. 5) تنبیه والدین و مربیان: والدین و مربیان که در برابر پرخاشگری و خشونت کودک عصبانی می شوند به صورت پرخاشگرانه اورا تنبیه می کنند از تشدید این رفتار در او موثرند درچنین مواقعی تنبیه عامل فزاینده و تقویت کننده پرخاشگری است زیرا علاوه بر اینکه سبب خشم و احتمالا پرخاشگری کودک می شود، شخص تنبیه کننده الگوی نامناسبی برای پرخاشگری کودک می شود.(اکبری-81 ص197و198)

عوامل محیطی (اجتماعی – فرهنگی)

عواملی که در پیرامون زندگی انسان هستند می توانند در بروز یا تشدید پرخاشگری و تخفیف یا تعدیل آن اثر گذار باشند، برخی از اینگونه عوامل عبارتند از: 1) زندگی در ارتفاع خیلی بلند و تغذیه ناقص؛ پژوهش های به عمل آمده در میان سرخپوستان قبیله کولا در میال آندورپرو، که به پرخاشگرترین انسانهای روی زمین شهرت دارند حاکی از آن است که پرخاشگری این قبیله سه دلیل دارد: الف: زندگی در ارتفاعات خیلی بلند کمبود مواد غذایی و بالاخره تغذیه ناقص. ب: جویدن برگ کوکا که محتوی کوکائین و نوع مخدر است و سبب می شود مصرف کنندگان آن موقتا احساس آرامش می کنند اما اثرات مصرف دراز مدت آن برای سوخت و ساز بدن زیان آور است. ج: هنجار بودن پرخاشگری، در جامعه ای ممکن است پرخاشگری یک رفتار “هنجاری” تلقی شود لذا در مقایسه با جوامعی که چنین وضعیتی را ندارند.2) تقویت پرخاشگری به علت ضرر و زیان اجتماعی- فرهنگی در بعضی مواقع به علت جنگ یا عوامل دیگر پرخاشگری در جامعه تقویت می شود بدیهی است در چنین وضعیت پرخاشگری با فراوانی بیشتر در افکار با تخیلات و اعمال افراد آن جامعه مشاهده می شود چون جامعه به دلیل مقتضیات زمانی و مکانی خود پرورش آن را ضروری می داند.3) مشاهدات اجتماعی، مشاهده وقایع و اتفاقاتی که در جامعه رخ میدهد مانند درگیری های اجتماعی محدودیت های اجتماعی تبعیضات بی عدالتی ها…. سبب ایجاد خشم و پرخاشگری می شود.4) نقش رسانه های گروهی، از عوامل اجتماعی- فرهنگی دیگر که در پیدایش و تقویت پرخاشگری نقش دارند. رسانه های گروهی به ویژه تلویزیون است درجه تاثیر پذیری افراد از برنامه های تلویزیون به شرایط اجتماعی- اقتصادی بسیاری از عوامل دیگر بستگی دارد اثر فیلم های خشونت آمیز در ایجاد رفتار خشونت آمیز و پرخاشگرانه در مطالعات محققین مورد تائید قرار گرفته است.5) نقش بازیهای ویدئویی در پرخاشگری، پژوهش در این زمینه با عنوان (تاثیر بازیهای ویدئویی) بر پرخاشگری دانش آموزان پسر سال پنجم مقطع ابتدایی شهرستان خرم آباد به روش تجربی صورت گرفته است. یافته ها نشان میدهد که گروههای آزمایش که پرخاشگرانه بازی کرده بودند نسبت به گروه گواه افزایش معنی داری پرخاشگری نشان دادند در نتیجه انجام بازیهای ویدئویی پرخاشگرانه پرخاشگری بعدی را به خصوص در بین کودکان افزایش می دهد(اکبری، 81 –ص 199و 200)

زیان های پرخاشگری

علی رغم تمامی مسائل ذکر شده پرخاشگری همیشه اوقات نیز زیان آور و مضر نیست بلکه پرخاشگری از حد اعتدال خارج نشود و هدف آن تسلط بر مشکلات زندگی و ترقی و تعالی و آلایش انسان باشد نه تنها سودمند است بلکه ضروری نیز هست. قرار دادن حدو مرز برای پرخاشگری مضر و سودمند قدری مشکل به نظر می رسد لذا کودکی که بر علیه بزرگترهایش سرکشی می کند پرخاشگر است ولی در عین حال نشان می دهد که انگیزه ای اورا به سوی استقلال که جزء ضروری و با ارزش رشد اوست رهبری می کند درباره مفیرد و لازم بودن عمل پرخاشگری فوید معتقد است که اگر انسان برای ابزار پرخاشگری اجازه نیابد نیروی پرخاشگری اش انباشته می شود و سرانجام به شکل خشونت مفرط یا بیماری روانی ظاهر می شود. در واقع به تعبیر او برای پالایش روانی سه راه حل وجود دارد که به طور مستقیم و غیرمستقیم با پرخاشگری در ارتباط است این سه راه حل عبارتند از: الف: صرف نیرو در فعالیت های بدنی از قبیل بازیهای ورزشی جست و خیز، مثبت زدن به کیسه بوکس و غیره ب: اشتغال به پرخاشگری خیالی و غیر مخرب ج: اعمال پرخاشگری مستقیم حمله به ناکام کننده صدمه زدن به اوناراخت کردن او ناسزا گفتن به او و جزء اینها آیا پرخاشگری قابل کنترل است؟ اکثر پژوهشگران معتقدند که عوامل محیطی باعث کسب و نگهداری رفتارهای پرخاشگرانه می شود به نظر آنها تغییرات مناسب در موقعیتهای محیطی سبب از بین رفتن زمینه های ایجاد کننده ی پرخاشگری و خشونت در رفتار کودکان و نوجوانان می شود همچنین با دادن شخصیت مثبت و منطقی به کودکان عدم تبعیض میان آنها عدم تحقیر کودکان دادن مسئولیتها در خد توان به افراد پرخاشگر صحبت کردن با آنها آگاه کردن آنها در مورد خطرات پرخاشگری ایجاد رابطه صمیمی و عاطفی باآنها و توجه به مشکلات آنها تشویق کردن آنها به کارهای گروهی و جمعی و در پایان با شناسایی روحیات فرد برخورد صحیح با آن می توان در شناسایی عواملی که پرخاشگری را ایجاد یا تشدید می کنند اقدام کرد.

تکنیک هایی لازم برای کنترل پرخاشگری در محیط خانواده

1- صمیمت، صمیمیت در خانواده امری لازم و ضروری است زیرا هم مهمی در کاهش خشونت در خانواده دارد بسیاری از رفتارهای خشونت آمیز به این دلیل است که صمیمیت بین طرفین وجود ندارد. صمیمیت هنگامی افزایش می یابد که افراد مهانواده درامور زندگی با یکدیگر مشارکت داشته باشند. همچنین اعتماد و اطمینان در مشارکت بین افضای خانواده باعث صمیمیت می شود. 2- تامل و سکوت، یکی از بهترین راههای کنترل خشونت در خانواده کنترل رفتار خویشتن در مواقعی است که یکی از اعضای خانواده به تحریک دیگری بپردازد. بهترین شکرد در این هنگام آن است که دیگران سکونت اختیار کنند تا آن فرد هم آرامش پیدا کند سپس در یک فرصت مناسب با هم به بحث و بررسی بپردازند. 3- تخلیه یعنی اینکه به طور مستقیم جواب خشونت را ندهیم. تحقیقات جدید نشان میدهد که پرخاشگری حلاکی و حتی فیزیکی علاوه بر اینکه خشم را کاهش نمی دهد بلکه باعث افزایش آن نیز می شود. 4- مدل پرخاشگری غیر پرخاشگرانه (قدم زدن و…) تحقیقات نشان داده که افرادی عادی که پرخاشگری خود بدون رفتار پرخاشگرانه بروز دادند بعد از این کار سطح کمتری از پرخاشگری را داشته اند ولی به طور کل این روش هم زیاد موثر نیست. 5- تنبیه، درطول تاریخ یکی از وسایل اجتماعی برای کم کردن میزان خشونت تنیه بوده است کهتوسط آن جلوی تجاوز خشونت و دیگر رفتارهای پرخاشگرانه را می گرفتند ولی در حال حاضر علما معتقدند که تنبیه به طور موقت جلوی خشونت حاضر را می گیرد و برعکس در طولانی مدت به طور مستقیم باعث تقویت آن می شود درحال حاضر تنبیه بدنی از طرف سازمان بهداشت جهانی ممنوع شده است. 6- صحبت کردن در مورد مشکل، بهترین روش برای کاهش پرخاشگری صحبت کردن در مورد آن است این تکنیک به طور عملی به دو صورت عملی است ولی اینکه در لحظه ای که پرخاشگری به حد اعلای خود می رسد یکی از طرفین سکوت اختیار کند و سعی کند قائله را ختم کند ولی بعد از اینکه طرفین آرام شدند و مدتی نیز گذشت با خونسردی مطالب را با یکدیگر در میان می گذارند و آن را حل و فصل می کنند.درمان پرخاشگری:برای درمان پرخاشگری گام اول شناخت و ریشه یابی علت یا علل پرخاشگری است با شناخت این عوامل می توان همکاری های لازم را برای کاستن از میزان و شدت پرخاشگری ارائه نمود مانند سرگرم نمودن فرد مهر و محبت و دلجویی آموزش تنهایی فکرکردن صبرو متانت نشان دادن در مواقع پرخاشگری تشویق جهت استحمام وروش گرفتن اجرای عدالت در منزل برآورده کردن نیازهای کودکان و نوجوانان مساعد ساختن جو آزادی های کنترل شده جلوگیری از توهین و ناسزا گفتن به آنها ویا مقابله به مثل نکردن با آنها جلوگیری از تهدید و ترساندن الگوهای خوب را به آنها نشان دادن رهنمودهایی در مورد سازش و جوشش با دیگران تشویق به بازیهای گروهی و رعایت بتراکت و قوانین در زندگی با دیگران عادت دادن به آنا به گذشت یاد دادن انتقاد صحیح به آنها جهت تخلیه و سبک شدن و آرامش یافتن و درپایان چنانچه رعایت عوامل فوق تاثیری نداشت می توان از عوامل دیگری مانند توبیخ اخطار تحکم علامت مقابله به مثل تنبیه و قهرو… استفاده نمود.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله 12   صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

مبانی نظری،پیشینه پژوهش ،تعریف، انواع و نظریه های اهمال کاری و اهمالکاری تحصیلی(فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد)

اختصاصی از فی موو مبانی نظری،پیشینه پژوهش ،تعریف، انواع و نظریه های اهمال کاری و اهمالکاری تحصیلی(فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد) دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

سرفصل های پروژه شامل موارد زیر است :

مقدمه

تعاریف اهمال کاری

مولفه های ضروری در تعریف اهمال کاری

اهمال کاری و شخصیت

اهمال کاری تحصیلی

انواع اهمال کاری

چرخه اهمال کاری

علل ایجاد اهمال کاری

اهمال کاری در اختلالات یادگیری

دیدگاه های مربوط به اهمال کاری

۱- دیدگاه فراشناختی

۲- دیدگاه شناختی- رفتاری

۳- نظریه جهت گیری هدفی

۴- دیدگاه رفتاری

اهمال کاری در دختران و پسران

پیامدهای اهمال کاری

پیشگیری از اهمال کاری

  مروری بر پیشینه­ ی پژوهش

پژوهش های داخلی

پژوهش های خارجی

        منابع

      منابع خارجی (شامل ۲۰۱۴ و ۲۰۱۵)

      منابع داخلی (شامل ۹۳  و ۹۴)

مشخصات فایل:

نوع فایل: word

منبع: دارد (فارسی و لاتین)

پیشینه پژوهش: دارد(ایرانی و خارجی)

تعداد صفحات: 34

گارانتی بازگشت وجه: دارد ( کیفیت این فایل تضمین شده است درصورت هرگونه مشکل یا نارضایتی احتمالی مبلغ شما بازگردانده می شود)

خلاصه ای از مطالب:

اهمالکاری و تعریف آن

تعریف اهمالکاری برای اولین بار در کتاب تاریخ ادوارد هال در سال 1548 به معنای به تأخیر انداختن آگاهانه تعریف شده. لی[1] (1986) اهمالکاری را به تمایل غیر منطقی برای به تأخیر انداختن کارها تعریف می کند (سواری ، 1391)

در انقلاب صنعتی این کلمه به معنای عامل گناه یا گناهکاری بیان شده (زائریان، 1390)

واژه لاتین اهمالکاری  procrastination مرکب از دو کلمه پرو و کراسینوس است از ریشه کلمه گرفته شده که به معنی به تأخیر انداختن تا صبح است این واژه معادل سهل انگاری به تعویق انداختن و تعلل نیز می باشد (الیس[2]، 2001).

بسیاری از افراد از اهمالکاری وتعلل رنج می برند اهمالکاری تقریباً همیشه عوارض منفی بر بهره وری و بهزیستی افراد بر جای می گذارد.اگر چه هر کسی به گونه خاص اهمالکاری می کند ولی بهترین تعریف اهمالکاری می تواند این باشد : به تاخیر انداختن انجام کار بدون  هیچ دلیل موجه(الیس و کنوس، 2002 ، نقل از آتش پور،1387)اهمالکاری یعنی کاری را که تصمیم به اجرای آن گرفته می شود بدون هیچ دلیلی به آینده موکول شود اما در عین حال نیز عدم انجام آن به زیان فرد است و از این بابت خود را سرزنش می کند (امیدوار، 1384)به تعبیر الیس اهمالکاری نوعی سندرم فردا است .

چنین فرایندی فرد را وادار می کند کهبرای موجه جلوه دادن عادت مورد نظر دلایل متعدد بیاورد که بتواند درگیریهای ذهنی و ناهماهنگی های شناختی خود را مرتفع سازد(امیدوار ، 1384)فرد اهمالکار مجبور است در قبال اهمالکاری وهمزمان با سرزنش خویش از خود دفاع کنداز یک سو برای عدم انجام کارهایش دلیل تراشی

[1]-Lee

[2]-Elise