فی موو

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

فی موو

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

دانلود مقاله کامل درباره تعلیم و تربیت از دیدگاه استاد مرتضی مطهری

اختصاصی از فی موو دانلود مقاله کامل درباره تعلیم و تربیت از دیدگاه استاد مرتضی مطهری دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

دانلود مقاله کامل درباره تعلیم و تربیت از دیدگاه استاد مرتضی مطهری


دانلود مقاله کامل درباره تعلیم و تربیت از دیدگاه استاد مرتضی مطهری

 

 

 

 

 

 

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل: Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه :12

 

فهرست مطالب :

مقدمّه

پرورش عقل

دو نوع علم

دعوت اسلام به تعلیم و تربیت

لزوم توأم بودن عقل و علم

فرق تربیت و اخلاق

شکل عبادت و برنامه ها تربیتی

نیت

ارکان نیّت

اهمیّت نیّت

انسان دوستی

محبّت

کار

چکیده

منابع

 

مقدمه:

در کلام مطهرى، آزادى سمت و سویى مى یابد که بنا به دلایلى نباید از انسان سلب شود. این عناصر عبارتند از این که بروز و ظهور استعدادهاى آدمى نیازمند فضاى آزاد است. در فضاى بسته و محیط خفقان آمیز و استبدادى و به عبارتى در فقدان آزادى هاى اجتماعى و سیاسى، زمینه اى براى بروز خلاقیت ها و استعدادها به وجود نمی آید. در فضاى مستبدانه اى که بر جامعه حاکم است، چاپلوسان و زبان بازان قدرت مى یابند و آزادگان و آزاداندیشان ذلیل و حقیر مى شوند، چرا که وضعیت موجود، اجازه چون و چرا کردن به خیرخواهان و مصلحان را نمى دهد. تنها آنان که زبان به مدح بگشایند، جایى و مقامى مى یابند و بس.

استاد مطهرى آزادى را یکى از لوازم حیات و تکامل ذکر کرده و معتقد است موجودات براى رسیدن به مرحله تکامل و رشد به سه عنصر «تربیت»، «امنیت» و «حریت» نیازمندند.

تربیت عبارتست از عواملی که موجود زنده برای تداوم بقاء به آن محتاج است. برای مثال موجود زنده برای رشد و نمو به عناصری چون نور و آب ، غذا و علاوه بر این ها، انسان به تعلیم و تربیت نیازمند است. امنیت، یعنى این که موجود زنده آن چه را در اختیار دارد، همانند حیات، ثروت، سلامت و ... از او سلب نگردد. و آزادى، یعنى «نبودن مانع. انسان هاى آزاد، انسان هایى هستند که با موانعى که در جلو رشد و تکاملشان هست، مبارزه مى کنند. انسان هایى هستند که تن به وجود مانع نمى دهند».

تحلیل مطهرى از آزادى اجتماعى در واقع همان آزادى سیاسى است که امروزه در ادبیات سیاسى به کار مى رود. آزادى سیاسى به طور کلى به نقش مردم در زندگى سیاسى اشاره دارد و مقصود از آن انواع آزادی هایى است که فرد در حوزه اجتماع و در برابر حکومت داراست. از این رو آزادى بیان و حق اظهار نظر، آزادى قلم و مطبوعات، آزادى انتقاد و اعتراض و مواردى از این قبیل در شمار آزادى هاى سیاسى است.مطهرى فقدان آزادى هاى اجتماعى و سیاسى را یکى از گرفتارى هاى بشر در طول تاریخ ذکر مى کند و مى گوید: «یکى از مقاصد انبیا به طور کلى و به طور قطع این است که آزادى اجتماعى را تأمین کنند و با انواع بندگى ها و بردگى هاى اجتماعى و سلب آزادى هایى که در اجتماع هست مبارزه کنند.» ایشان براى اثبات آزادى اجتماعى در دین به آیه ۶۴ سوره آل عمران اشاره مى کند و در تفسیر آن مى‌گوید: «در مقام پرستش، جز خداى یگانه چیزى را پرستش نکنیم، نه مسیح را و نه اهرمن را. و این که هیچ کدام از ما دیگرى را بنده و برده خودش نداند و هیچ کس هم یک نفر دیگر را ارباب و آقاى خودش نداند.

پرورش  عقل :

مسئله ی اول که باید بحث کنیم همان مسئله ی پرورش عقل و فکر است در این جا ما دو مسئله داریم: یکی مسئله ی پرورش عقل و دیگر مسئله ی علم.

مسئله ی علم همان آموزش دادن است. «تعلیم» عبارتست از یاد دادن. از نظر تعلیم، متعلم فقط فرا گیرنده است و مغز او به منزله ی انباری است که  یک سلسله معلومات در آن ریخته می شود ولی در آموزش کافی نیست که هدف این باشد. امروز هم این را نقص می شمارند که هدف آموزگار فقط این باشد که یک سلسله معلومات، اطلاعات و فرمول در مغز متعلّم می ریزد.هدف معلم باید بالا تر باشد و آن این است که نیروی فکری متعلم پرورش و استقلال بدهد و قوّه ی ابتکار او را زنده کند.

*** متن کامل را می توانید بعد از پرداخت آنلاین ، آنی دانلود نمائید، چون فقط تکه هایی از متن به صورت نمونه در این صفحه درج شده است ***


دانلود با لینک مستقیم


دانلود مقاله کامل درباره تعلیم و تربیت از دیدگاه استاد مرتضی مطهری

تعلیم و تربیت از دیدگاه توماس آکویناس

اختصاصی از فی موو تعلیم و تربیت از دیدگاه توماس آکویناس دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تعلیم و تربیت از دیدگاه توماس آکویناس


تعلیم و تربیت از دیدگاه توماس آکویناس

تعلیم و تربیت از دیدگاه توماس آکویناس 

فرمت فایل: ورد

تعداد صفحات: 65

 

 

 

 

زندگینامه توماس آکویناس

توماس آکویناس که نام صحیحش توماس آکوئینی است، اواخر سال 1224 یا اوایل سال 1225میلادی در قلعه روکاسکا در منطقه اکینیو در نزدیکی شهر ناپل، در خانواده ای اشرافی به دنیا آمد. پدرش فئودال منطقه اکینو بود و توماس را که کوچکترین فرزندش بود، در پنج سالگی به دیر فرستاد، به امید آنکه روزی رئیس آن دیر شود. توماس در آن دیر که ”مونته کاسینو“ نام داشت، به عنوان طلبه به تحصیل پرداخت تا در آینده راهب گردد. در سال 1239 میلادی برای ادامه تحصیلات به دانشگاه ناپل رفت و در آنجا فنون یا هنرهای هفتگانه را فرا گرفت. در سال 1334 میلادی به فرقه رهبانی- دومینیکی پیوست. این عمل او با مخالفت شدید خانواده اش مواجه شد. برادرانش برای جلوگیری از پیوستن او به این فرقه حتی یکسال او را زندانی کردند، ولی توماس از عقیده اش برنگشت و پس از آزادی، به این فرقه ملحق شد. دومینیکیان او را به پاریس فرستادند. توماس، در دانشگاه این شهر نزد آلبرت کبیر به تحصیل پرداخت و همراه او در سال 1248 میلادی به دانشگاه تازه تاسیس شده کلن رفت.

در سال 1252 میلادی، آلبرت کبیر با اعلام اینکه مطلب بیشتری نمی تواند به توماس بیاموزد، وی را برای ادامه تحصیلات به پاریس فرستاد و توماس در دانشگاه شهر پاریس به تحصیل و تدریس پرداخت. در سالهای 54 ـ 1252 میلادی، در رابطه با تفسیر کتاب مقدس، مدتی آموزش دید و طی سالهای 1256 ـ 1254 میلادی، کتاب «جمل پطروس لو مباردوس» را تفسیر و تدریس کرد. توماس آکویناس در سال 1256 میلادی با اتمام تحصیلاتش، درجه استادی در الهیات را از دانشگاه پاریس اخذ کرد و یکی از دو کرسی اختصاص داده شده به دومینیکیان را به دست آورده و استاد علم کلام در دانشگاه پاریس شد. وی پس از سه سال به ایتالیا بازگشت و طی سالهای 1259 تا 1268 میلادی در حوزه های علمیه و دربار پاپ در شهرهای انانیی، ارویتو، رم و ویتربو به تدریس و تحقیق پرداخت. وی در این سالها ارتباط نزدیکی با دربار پاپ داشت و در سازمان دادن و تدوین دروس مدارس دومینیکی بسیار کوشید.

در سالهای 1268 تا 1272 میلادی در پاریس اقامت گزید و پس از آن به ناپل بازگشت. او در اواخر سال 1273 میلادی تدریس و تحقیق و تالیف را کنار گذاشت و در سال 1274 میلادی هنگامی که به شهر لیون، برای شرکت در شورای عام کلیسای کاتولیک، سفر می کرد، در یک دیر در گذشت. توماس مهمترین فیلسوف فلسفه مسیحی است که در فلسفه بعد از خود تاثیری بسیار زیاد گذاشت. مهمترین اثر او «جامع علم کلام» نام دارد.


دانلود با لینک مستقیم


تعلیم و تربیت از دیدگاه توماس آکویناس

تحقیق تعلیم و تربیت (متن اصلی با ترجمه)

اختصاصی از فی موو تحقیق تعلیم و تربیت (متن اصلی با ترجمه) دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تحقیق تعلیم و تربیت (متن اصلی با ترجمه)


تحقیق تعلیم و تربیت (متن اصلی با ترجمه)

لینک دانلود و پرداخت پایین مطلب

فرمت فایل:word(قابل ویرایش)

تعداد صفحات:19

 

American Philosophy

Narrativity, Modernity, and Tragedy:
How Pragmatism Educates Humanity

Sami Pihlström
University of Helsinki
sami.pihlstrom@helsinki.fi

 

ABSTRACT: I argue that the modernist notion of a human self (or subject) cannot easily be post-modernistically rejected because the need to view an individual life as a unified ‘narrative’ with a beginning and an end (death) is a condition for asking humanly important questions about its meaningfulness (or meaninglessness). Such questions are central to philosophical anthropology. However, not only modern ways of making sense of life, such as linear narration in literature, but also premodern ones such as tragedy, ought to be taken seriously in reflecting on these questions. The tradition of pragmatism has tolerated this plurality of the frameworks in terms of which we can interpret or ‘structure’ the world and our lives as parts of it. It is argued that pragmatism is potentially able to accommodate both the plurality of such interpretive frameworks—premodern, modern, postmodern—and the need to evaluate those frameworks normatively. We cannot allow any premodern source of human meaningfulness whatsoever (say, astrology) to be taken seriously. Avoiding relativism is, then, a most important challenge for the pragmatist.

 

 

1. The idea that "grand metanarratives" are dead is usually regarded as the key to the cultural phenomenon known as postmodernism. We have been taught to think that the Enlightenment notions of reason, rationality, knowledge, truth, objectivity, and self have become too old-fashioned to be taken seriously any longer. There is no privileged "God's-Eye-View" available for telling big, important stories about these notions. The cultural hegemony of science and systematic philosophy, in particular, is over.

Nevertheless, as even some postmodern thinkers themselves keep on insisting, we still have to be committed to the grand narrative of our individual life.(1) We cannot really dispense with the modernist notion of self, and the one who says we can forgets who she or he is. From the point of view of our own life, no postmodern death of the subject can take place. On the contrary, my death transcends my life; it is not an experienceable event of my life—as Wittgenstein also famously pointed out at Tractatus 6.4311. Most (perhaps all) of us feel that one's own death is hardly even conceivable from within one's life.

On the other hand, somewhat paradoxically, death must be postulated as the imaginary end point, the final event, of the story of my life. If there were no death (i.e., the annihilation of my self) to be expected, I could not even realize that I am leading a specific, spatio-temporally restricted human life. The fact that death is awaiting for me, even if I cannot fully understand what it is all about, enables me to think about my life as a coherent whole with a beginning and an end. Only with respect to such a life can the question of "meaning" or "significance" arise.

It seems, then, that no postmodernist talk about the disappearance of the subject, connected with the distrust felt toward grand narratives, can force us to give up this meta-level fact about our life. We might perhaps even say, echoing Kant, that the inescapability of death is a necessary "transcendental condition" of a meaningful (or, for that matter, meaningless) life. Human life as we know it is intelligible only under the circumstances in which death inevitably puts an end to it. Without death, our lives would be something entirely different, something about which we can have no clear conception whatsoever—not from the point of view of our present human condition, at least.

Death, then, plays a decisive role in the modern human being's understanding of her or his life as a unified narrative. Let us explore the essentially modern notion of narrativity in some more detail. It is a central element of the modern outlook, of our typically modern conception of personal identity, to employ this notion in making sense of our lives. The modern person, often without noticing it, conceives of her or his life as a "story", and this narrativist attitude to life has been conceptualized in various ways in the history of modern thought (cf. Taylor 1989). To see one's life as a linear progression from a starting point, through various phases (corresponding to adventures in a novel), up to its final page, death, is to be a modern person. To go postmodern is to break this chain of narration, as in self-conscious fiction, in which the story itself somehow "knows", and shows that it knows, that it is only a fictional story. The postmodern person could, or such a person thinks that she or he could, understand that the subjective life she or he leads is not really the life of a single, unified subject. Then, apparently, such a "subject" would not be a person in any normal sense of the term.

I am not simply suggesting that we should not at all attempt to go postmodern in this sense. The "antihumanist" French (as well as American) thinkers have had many insightful things to say about the ways in which the modern subject is constituted in terms of the social and political structures (e.g., power relations) which make life-narratives possible in the first place—instead of being the fully autonomous center of its life we are (modernistically) inclined to think it is. Furthermore, interesting post-structuralist developments of these investigations have been pursued. Some are still emerging. Yet, from the point of view of an individual human being living in her or his natural and cultural environment, there can be no total disappearance of the subject any more than there can be a total disappearance of all acting characters in a literary narrative. Narratives are about actions—usually about human actions in some problematic circumstances. There simply is no way for us humans to remove this fact of humanity. To do so would require that we turn into beings quite different from what we in fact are. As long as our life is intelligible to us, we will presumably be unable to fail to see ourselves as characters in a narrative, acting in the midst of the problems our environment throws against our face. Even the postmodernist writers themselves, whose work I am unable to comment upon here in any detail, must view themselves as subjects engaging in the intentional action of writing postmodernist prose.

It is, in fact, somewhat ironical that postmodernist philosophers and sociologists of science—for example, Joseph Rouse (1996) in his recent book—strongly emphasize the need to take seriously the narrative aspect of science, thus employing an inherently modernist notion in apologizing for postmodernism. "Modernist" philosophers of science need not necessarily oppose the idea that science, like any other human practice, is partly constituted through the narratives told in and about it.(2) On the contrary, they may join the postmodernist thinkers in granting narrativity an important place in the formation of scientific world-views.

2. I would now like to suggest that, despite the thoroughgoing modernity (or postmodernity) of our age, we should not only take into account the modern and postmodern literary analogues of human life (i.e., linear narrative and broken, "self-conscious" narrative), but also be prepared to look at our lives, at least occasionally, in premodern terms, e.g., in terms of classical tragedy. Our serious mistakes in life will, we might come to think, be "revenged"—perhaps not by any supernatural forces, but by other human beings or by the non-human nature nevertheless. Or at least so we can interpret those mistakes. We might, for example, conceive of a disastrous car accident or plane crash as analogous to the nemesis the tragic hero confronts after having committed the tragic mistake. Many people would undoubtedly consider this an irrational idea. The people who die in such accidents—let alone those millions who die in wars and massacres— are usually innocent. They never did anything that ought to be revenged: they made no tragic mistakes; they just died, unnecessarily.

But this is not the point. The tragic figures—say, Oedipus or Hamlet—were, in some sense, innocent, too. Perhaps the most tragic thing that can happen to a human person is that even an innocent life may be "revenged". Even if, in some conventional sense, the character has been innocent or even virtuous, there may still be something fundamentally "wrong" in her or his life, or in the very fact that she or he lives at all. In our (post)modern economic societies, we may quite easily think about our lives as crimes against humanity. It is because we live in the way we do that the non-human nature and all the poor people in the third world suffer incredibly. We cannot help contributing to the increasing of that suffering, even though we live as responsibly as we can within our standard Western liberal democracies. We deserve a nemesis.(3)

I do not think that any authentic feeling apparently captured in (quasi-)religious exclamations like "I am guilty" or "I have sinned" can be easily reached in concrete human life. But the Christian experience of sin, or moral condemnation in front of God, is perhaps the closest analogue to the experience I try to describe (an experience that we, rich Western people as we are, ought to be capable of having), except that the world-view of tragedy recognizes no Christian salvation. Therefore, tragedy is conceptually closer to us non-believers.

What I try to say is that the points of view to the world provided by fundamental physics, molecular biology, and neurophysiology are not the only legitimate ones to be taken into account when we try to understand our humanity. We should open our eyes to what, say, tragedy (among many, perhaps conflicting perspectives) can tell us about our lives. In the pluralistic spirit of pragmatism, we should tolerate various different points of view— language-games employing different standards of acceptability, pursuing different goals, and satisfying different human needs— for interpretively structuring the world, including our own place in its scheme of things (see Pihlström 1996a). Modern science is, of course, one of these human perspectives to reality, but the premodern tragic picture of man's fragile position in the world cannot be excluded just because there is no "scientific evidence" for its correctness. It is a correct picture in an entirely different sense, based on entirely different practical purposes. Pragmatists, early and late, have respected this plurality of our ways of experiencing and making sense of both human and non-human reality. They have had no use for the fiction of a "God's-Eye-View" to the world (here the traditions of pragmatism and postmodernism of course resemble each other), but, unlike postmodernists, they have not attempted to destroy the notion of a human subject. Instead, they have respected our need to ask questions about the significance of our individual lives. Therefore, pragmatism might also be able to accommodate our need— a very human need indeed— to be able to conceive of our lives as tragic (or, to point out a possible link between the premodern and modern standpoints, as tragic narratives).

Relevant examples could be multiplied. Another crucially important premodern source of insight for those who wish to make sense of their human limitedness might be the Book of Job (which is not a tragedy, of course). Reading the story about Job may make us appreciate our smallness and insignificance as parts of a vast amoral universe (cf. Wilcox 1989)— irrespective of whether we are theists, atheists, or agnostics, I would add.

The problem here, as so often in philosophy, is how to avoid uncritical relativism. Why can (or should) we "structure" our lives on the basis of tragedy, recognizing our hubris and the resulting nemesis, or on the basis of the Book of Job, recognizing our ignorance and weakness against the great mysteries of the creation, but not— at least not rationally and responsibly— on the basis of astrology (another premodern practice or viewpoint), postulating interstellar causal forces which determine the events of our lives? Both tragedy, the Bible, and astrology are, to use Nelson Goodman's term, "entrenched" in human culture. There has to be a normative point of view from which we can say that two of them should be taken seriously (though critically) in reflecting on human life whereas the third one should not. There has to be a way of saying that the human purposes which tragedy and the Scriptures (non-foundationalistically interpreted) serve are more serious and better purposes than the ones served by astrology (or other irrational pseudo-sciences).(4) It is hardly surprising that one of the constantly reoccuring charges that pragmatists have had to meet with is the accusation that pragmatism amounts to relativism.

The ultimate form of philosophical relativism is the first-person subjectivist view, according to which I am myself the only possible standard for the rationality (or moral acceptability, or any other normative virtue) of my beliefs, actions, etc. This is no doubt a possible position. It is related to still another example— admittedly, a modern rather than premodern one— which might throw light on the philosophical relevance of certain non-scientific, prima facie non-rational frameworks: the search for authentic existence, or authenticity for short, as constitutive of our individual lives. This search, inseparably connected with the inevitability of death and the above-mentioned experience of guilt, has been extensively discussed in the existentialist tradition, i.e., in the work of such literary and philosophical figures as Kierkegaard, Nietzsche, Heidegger, Sartre, and Camus (see Golomb 1995).

If it is true that we ourselves "create our authenticity" and that "[t]here is no one but ourselves to condemn or appreciate our behaviour" in the course of that creation (ibid., p. 25), there is a danger of solipsism that we must not fail to observe. If I am the measure of how my life— its authenticity, moral quality, or anything else about it— should be evaluated, then I am, in a profound sense, alone in the world. The world is my world.(5) Again, it is quite possible to hold this view. One cannot really argue against solipsism on theoretical grounds. Instead, the "argument" can only be based on an ethical decision to lead a certain kind of (authentic) life, to expose one's individual opinions to public normative criteria.

3. There is, then, no easy argumentative "solution" to the problem of relativism, subjectivism, and solipsism. This problem must be constantly faced when dealing with philosophical-anthropological issues such as the meaning (or lack thereof) of human life.

My main proposal here is that the tradition of pragmatism might be able to accommodate our need for a normative reflection on the relevant standpoints from which our life can be structured— in a premodern, modern, or postmodern way— better than most other philosophical or metaphilosophical frameworks. Pragmatism, at least in the form inherited from William James and John Dewey, can be a reasonable reaction to "the tragic sense of life".(6) Giving up all kinds of foundations, whether philosophical, religious, or scientific, it may help us live with our utter fragility and metaphysical insecurity, with our lack of absolute guarantees of happiness or moral order— a theme emphasized in what we might more generally call the anti-foundationalist tradition in philosophy, all the way from the Book of Job through the classical pragmatists up to authenticity-seeking existentialism, the Wittgensteinian conception of certainty (see Wittgenstein 1969), and the thought of such neopragmatists as W.V. Quine, Richard Rorty, and Hilary Putnam.(7)

Pragmatism may turn out to be a useful philosophical framework for the search of a middle ground between optimistic religious and metaphysical reactions to the problem of life, on the one hand, and nihilistic pessimism, on the other. It can, moreover, offer us a normative perspective to what sort of language-games and practices should be included in our serious, reflective paideia— to how we should further develop our insecure and non-foundational predicament. The pragmatist insists not only that our practices themselves determine the normative criteria of their success but also that they can fail to meet those criteria. Since the search for meaningfulness in human life is itself a practice, its success must also be normatively evaluated.

The role of philosophy in the "education of mankind" may, thus, be considerable, even though it may demand a lot of hard work of individual philosophers for this role to be actually played. Why, after all, should avoiding non-normative relativism be an easy task? Why shouldn't we think about the threat of relativism as a positive challenge for us pragmatists to be as critical and reflective, though simultaneously as pluralistic and tolerant, as we can?

The educational role of philosophy is, of course, essentially modern. It is from the normatively loaded point of view of modernity that we can, and must, evaluate the premodern and postmodern (and, for that matter, modern) viewpoints we employ in making sense of our lives. In this sense (but not in any more fundamental sense), modernity is still in a privileged, or at least distinguished, position among the various frameworks we share and go on to develop. Pragmatism offers us no way to escape this morally concerned predicament, but it may help us open our eyes to both premodern and postmodern ways of educating ourselves and our modernity.

 

 

 

 

Paideia logo design by Janet L. Olson.
All Rights Reserved

 

 

 

روایتگری، مدرنیته و تراژدی:

پراگماتیسم چگونه انسانیت را تعلیم می‌دهد

مترجم: حسین شقاقی

 

چکیده: استدلال من این است که مفهوم مدرن خود انسانی (human self) یا سوژه فاعل شناسا (subject) نمی‌تواند به سادگی و به شکل پست مدرنیستی رد شود، چرا که از جمله شرایط طرح پرسش‌های از حیث انسانی مهم پیرامون معناداری (یا بی معنایی) زندگی، حاجت به نگریستن به زندگی فردی به مثابه روایتی منسجم و دارای آغاز و پایان (مرگ) است. چنین پرسش‌هایی مسائل محوری انسانی‌شناسی فلسفی هستند. به هر حال نه تنها شیوه‌های مدرن معنابخشی به زندگی مثل حکایت خطی در متون ادبی، بلکه شیوه‌های ماقبل مدرن مثل تراژدی نیز، باید به طور جدی در طرح این مسائل اخذ شوند. سنت پراگماتیستی جایز دانسته که با این تکثر چارچوب‌ها، جهان و زندگی مان را بر حسب هر کدام از آنها که توانستیم. تفسیر کرده و به مثابه بخشی از آن چارچوب بسازیم. نتیجه این که پراگماتیسم بالقوه توانایی دارد که هم تعدد چنین چارچوب‌های تفسیری (یعنی چارچوب‌‌های ماقبل مدرن، مدرن و پست مدرن) و هم الزام به ارزیابی و سنجش هنجارین این چارچوب‌ها را لحاظ کند. ما به هیچ وجه جایز نمی‌دانیم که هیچ یک از منابع ماقبل مدرن معنای انسان (مانند طالع بینی) جدی گرفته شود. اجتناب از نسبی‌گرایی، ادعایی مهم برای پراگماتیست است.

 

 

  1. معمولا این ایده که «فراروایت‌های بزرگ» دیگر مرده‌اند، به مثابه کلید پدیده فرهنگی‌ای که با نام پست مدرنیسم شناخته شده است، محسوب می‌گردد.

به نظر می‌‌رسد معنایی که عصر روشنگری از عقل، عقلانیت، دانش، حقیقت [یا صدق عینیت (truth)] و خود [نفس (self)] ارائه می‌دهد، آنقدر کهنه و قدیمی شده که دیگر به طور جدی به کار نمی‌رود. دیگر هیچ دیدگاه انحصاری و از منظر خدایی [مطلق] جهت روایت‌های برجسته و مهم پیرامون این مفاهیم وجود ندارد. سلطه فرهنگی علم


دانلود با لینک مستقیم


تحقیق تعلیم و تربیت (متن اصلی با ترجمه)

بررسی نقش نظام تعلیم وتربیت در پرورش احساس مسئولیت درکودکان

اختصاصی از فی موو بررسی نقش نظام تعلیم وتربیت در پرورش احساس مسئولیت درکودکان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

بررسی نقش نظام تعلیم وتربیت در پرورش احساس مسئولیت درکودکان


بررسی نقش نظام تعلیم وتربیت در پرورش احساس مسئولیت درکودکان

میزان پذیرفتن مسئولیت های اجتماعی و شرکت در کارهای گروهی با اعتماد به نفس دانش آموزان رابطه مستقیم دارد.باید شرایطی فراهم کنیم که کودکان تجربیات موفقیت آمیزی داشته باشند. ایجاد حس رقابت سالم در زمینه های مختلف تحصیلی، ورزشی، علمی و... نیز باعث شرکت پذیری بیشتر فرد در گروه شده و احساس مسئولیت پذیری در جمع را در او تقویت می کند. دانش آموزان در قبال رفتارشان هر چه بیشتر احساس مسئولیت کنند، نیاز کمتری به اعمال مدیریت از سوی معلم خواهند داشت. به همین جهت باید بیش از پیش در جهت مسئولیت پذیر کردن دانش آموزان بکوشیم.واگذاری مسئولیت می تواند به اشکال متعددی صورت گیرد.

 

 

 

 

 

تعداد :22 صفحه

 چیزی که این مقالات را متمایز کرده است آماده بودن مقالات و ظاهر زیبای آنها می باشد تا خریدار از خرید خود راضی باشد
مقالات را با ورژن  office2010  به بالا باز کنید


دانلود با لینک مستقیم


بررسی نقش نظام تعلیم وتربیت در پرورش احساس مسئولیت درکودکان

دانلود پاورپوینت تعلیم و تربیت از دیدگاه توماس آکویناس

اختصاصی از فی موو دانلود پاورپوینت تعلیم و تربیت از دیدگاه توماس آکویناس دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

دانلود پاورپوینت تعلیم و تربیت از دیدگاه توماس آکویناس


دانلود پاورپوینت تعلیم و تربیت از دیدگاه توماس آکویناس

زندگینامه توماس آکویناس

توماس آکویناس که نام صحیحش توماس آکوئینی است، اواخر سال 1224 یا اوایل سال 1225میلادی در قلعه روکاسکا در منطقه اکینیو در نزدیکی شهر ناپل، در خانواده ای اشرافی به دنیا آمد. پدرش فئودال منطقه اکینو بود و توماس را که کوچکترین فرزندش بود، در پنج سالگی به دیر فرستاد، به امید آنکه روزی رئیس آن دیر شود. توماس در آن دیر که ”مونته کاسینو“ نام داشت، به عنوان طلبه به تحصیل پرداخت تا در آینده راهب گردد. در سال 1239 میلادی برای ادامه تحصیلات به دانشگاه ناپل رفت و در آنجا فنون یا هنرهای هفتگانه را فرا گرفت. در سال 1334 میلادی به فرقه رهبانی- دومینیکی پیوست. این عمل او با مخالفت شدید خانواده اش مواجه شد. برادرانش برای جلوگیری از پیوستن او به این فرقه حتی یکسال او را زندانی کردند، ولی توماس از عقیده اش برنگشت و پس از آزادی، به این فرقه ملحق شد. دومینیکیان او را به پاریس فرستادند. توماس، در دانشگاه این شهر نزد آلبرت کبیر به تحصیل پرداخت و همراه او در سال 1248 میلادی به دانشگاه تازه تاسیس شده کلن رفت.

در سال 1252 میلادی، آلبرت کبیر با اعلام اینکه مطلب بیشتری نمی تواند به توماس بیاموزد، وی را برای ادامه تحصیلات به پاریس فرستاد و توماس در دانشگاه شهر پاریس به تحصیل و تدریس پرداخت. در سالهای 54 ـ 1252 میلادی، در رابطه با تفسیر کتاب مقدس، مدتی آموزش دید و طی سالهای 1256 ـ 1254 میلادی، کتاب «جمل پطروس لو مباردوس» را تفسیر و تدریس کرد. توماس آکویناس در سال 1256 میلادی با اتمام تحصیلاتش، درجه استادی در الهیات را از دانشگاه پاریس اخذ کرد و یکی از دو کرسی اختصاص داده شده به دومینیکیان را به دست آورده و استاد علم کلام در دانشگاه پاریس شد. وی پس از سه سال به ایتالیا بازگشت و طی سالهای 1259 تا 1268 میلادی در حوزه های علمیه و دربار پاپ در شهرهای انانیی، ارویتو، رم و ویتربو به تدریس و تحقیق پرداخت. وی در این سالها ارتباط نزدیکی با دربار پاپ داشت و در سازمان دادن و تدوین دروس مدارس دومینیکی بسیار کوشید.
در سالهای 1268 تا 1272 میلادی در پاریس اقامت گزید و پس از آن به ناپل بازگشت. او در اواخر سال 1273 میلادی تدریس و تحقیق و تالیف را کنار گذاشت و در سال 1274 میلادی هنگامی که به شهر لیون، برای شرکت در شورای عام کلیسای کاتولیک، سفر می کرد، در یک دیر در گذشت. توماس مهمترین فیلسوف فلسفه مسیحی است که در فلسفه بعد از خود تاثیری بسیار زیاد گذاشت. مهمترین اثر او «جامع علم کلام» نام دارد.
آرمانهای آکویناس
قدیس توماس آکویناس ( 1225-127 م.) اصول عقاید و ترتیب کاتولیک را به طور کامل تنظیم کرد. فلسفه او تلفیقی از معلومات قرون میانه به بار آورد و قلمروهای عقل و ایمان، علوم والهیات و طبیعت و ماوراءالطبیعه را متحد کرد.
نفوذ آکویناس، ممکن  است این پرسش پیش آید که چرا نفوذ کارهای آکویناس، تا این اندازه با دوام بوده است و چرا این تأثیر شدید را بر عصر حاضر داشته است؟
نخست برای اینکه آکویناس، دلباخته رسم معمول نشد، بلکه آزادانه از منبع نیروها: عقلی خود استفاده کرد. ذهن او بحق جامع بود و کمتر کسی در انتظام و ثبات منطقی مشاهدات فلسفی بر او پیشی گرفته بود.
دوم، آکویناس جهانی را مجسم می کرد که در آن برای هر مرتبه و آفریده ای وظیفه ای تعیین شده بود. وظیفه بشر این بود که عقل خود را به کار ببرد و خدا را ستایش کند. زندگی در مرتبه پایین تر به وسیله خدا که بر تمام اجزای عالم حکومت  می کند، دارای معنا می گردید.
سوم، فلسفه آکویناس مخالف اصل مکانیکی بود و می گفت جهان را قضاوقدر یا وجوب اداره نمی کند، بلکه جهان آیت جلال خداست وهیچ امری بدون دخالت او واقع نمی گردد.
چهارم، آکویناس رهبری کلیسا را قبول داشت. او نگرانی عجیبی را احساس می کرد و اعتقاد داشت که بی کلیسا به دست آوردن رستگاری ممکن نیست. بشر امروزی ممکن است استقلال وفردگرایی بیشتری داشته باشد؛ ولی در موقع بحران به پناهگاه مراسم دینی روی می آورد.
بعلاوه آکویناس فلسفه خود را براساس صریح علمی بنا نهاد. نظر او با نظر دانشمندان سده دوازدهم یکی نبود؛ زیرا به دست یافتن بر علم از راه تجربه عقیده نداشت. او هم مانند ارسطو عقیده داشت که هدف اصلی علم « تشریح طبیعت است، نه تسلط بر آن» از این رو آکویناس فلسفه خود را بر اساس تجربه حسی بنا نهاد و گفت راه حقیقت از جزئی به کلی و از خصوصی به عمومی می پیوند؛ بنابراین ما با اندیشه های فلزی شروع  نمی کنیم.، بلکه با واقعیاتی آغاز می کنیم که از راه آزمایش حسی به دست آمده اند.
فناناپذیری. به نظر آکویناس، روح انسانی حقیقتاً فناناپذیر بود. آکویناس به طور کلی بحثهای الهیون پیشین را تکرار می کرد؛ ولی بحث مفیدی هم بدان اضافه کرده بود که مربوط به میل بشری بود. او مدعی بود که تمام ما خواستار این هستیم که هستی تنها محدود به این زندگی نباشد و طبعاً خواهان فناناپذیری هستیم. خدا هم که خیر است امید ما را ناامید نمی کند و رستاخیز را برای ما ممکن می سازد. رستاخیز به معنای این است که روح پس از مرگ باز هم صورت جسمانی به خود بگیرد.
چون بشر دارای نفس است، آفریده ای عاقل است. درباره این پرسش که آیا بدن برتر از نفس است؟ آکویناس پاسخ منفی می دهد؛ زیرا عقیده دارد که نفس حاکم بر جسم است. او هم مانند قدیس آگوستینوس در این نکته پا فشاری می کند که روح تجلی نمی کند، بلکه خدا آن را می آفریند. آکویناس می پندارد که هر ذاتی از هیولا و صورت ترکیب شده است. برخی از فیلسوفان پیر و قدیس فرانسیس توضیح داده بودند که بشر ممکن است دارای چند صورت باشد؛ ولی آکویناس گفت بشر فقط یک صورت دارد.
فرشتگان از بشر برترند؛ زیرا صورت محض دارند، در حالی که بشر از هیولا و صورت ترکیب یافته است. باید به خاطر داشته باشیم که هیولا مظهر قوه و صورت نماینده فعلیت است.
شامل 15 اسلاید powerpoint

 


دانلود با لینک مستقیم


دانلود پاورپوینت تعلیم و تربیت از دیدگاه توماس آکویناس