اختصاصی از فی موو شاخص‌های جهانی شدن اقتصاد و موقعیت ایران دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

شاخص‌های جهانی شدن اقتصاد و موقعیت ایران                                                                                

46 صفحه

چکیده.............................................................................................................................. 3

مقدمه و طرح موضوع.................................................................................................... 4

1- جهانی شدن اقتصاد.................................................................................................. 5

2- شاخص‌های جهانی شدن........................................................................................ 8

3- شاخص‌های ترکیبی............................................................................................... 10

4- شاخص‌های غیر ترکیبی....................................................................................... 19

1-4- شاخص‌های «باز بودن تجاری»................................................................... 20

1-1-4- شاخص‌های وقوعی.............................................................................. 20

2-1-4- شاخص‌های پیامدی.............................................................................. 23

2-4- شاخص‌های باز بودن مالی........................................................................... 33

5- فرآیند جهانی شدن در آئینه شاخص‌ها............................................................... 34

6- ایران و فرآیند جهانی شدن اقتصاد...................................................................... 37

جمع بندی وملاحظات................................................................................................ 42

منابع............................................................................................................................... 46

تحقیق درباره بررسی شاخص‌های تربیتی جهاد اقتصادی از منظر قرآن

اختصاصی از فی موو تحقیق درباره بررسی شاخص‌های تربیتی جهاد اقتصادی از منظر قرآن دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فرمت فایل : word (قابل ویرایش) تعداد صفحات : 296 صفحه

چکیده

    بی‌گمان برای تحقق عدالت اجتماعی و ایجادرفاه عمومی، نیازمند سطح خاصی از توانایی اقتصادی هستیم برای رسیدن به این سطح از اقتدار مالی و استقلال و هویت‌یابی و عزت‌مندی، آهنگ سریعی از رشد اقتصادی را می‌طلبد؛ که رهبر فرزانه انقلاب اسلامی با نام‌گذاری سال 1390 به سال «جهاد اقتصادی» بر این امر مهم تأکید نمودند. حال بر مدیران و سیاستگذاران برنامه‌های اقتصادی و فرهنگی و اجتماعی است که در بکار بست اهداف مورد نظر ایشان اهتمام ورزند. به راستی میان فعالیت ها و تلاش‌های اقتصادی و توسعه اقتصادی با جهاد اقتصادی فاصله زیادی وجود دارد در جهاد اقتصادی علاوه بر جهاد عمومی و همه جانبه در پیشرفت تکنیکی و صنعتی یک نوع ایمان و اعتقاد معنوی هم نهفته است که توأم با مبارزه است.

    حال بر فعالان اقتصادی است که با استفاده ازتمام امکانات و تلاش‌های شبانه‌روزی خود در پیشبرد اهداف جهاد اقتصادی مودر نظر مقام معظم رهبری کوشا باشند و با برنامه‌ریزی صحیح، هماهنگ با مدیران برنامه‌ساز و سیاست‌گذاران به مبارزه جهادگرانه در اقتصاد بپردازند.

    جامعه اسلامی که اقتصادش نیز اسلامی است باید بر مبنای اهداف و اصول و شاخص‌هیا اقتصادی گام بردارد از این رو تعیین شاخص‌های تربیتی در حوزه مطالعاتی و راهبردی اهمیت فراوانی دارد که تبیین این شاخص‌ها برای دستگاه‌های اجرایی و مدیران فرهنگی، به خصوص رسانه ملی بسیار سودمند می‌باشد تا با اطلاع‌رسانی و فرهنگ‌سازی، مدیران و برنامه‌سازان رسانه ملی به راحتی بتوانند برنامه سازی کنند.

    بنابراین مرکز پژوهش‌های اسلامی صدا و سیما بر آن شد تا بر اساس اصول و مبانی اسلامی جهت تکامل مادی و معنوی اداره زندگی جامعه اسلامی،‌ شاخص‌های جهاد اقتصادی را از منظر تربیتی مورد ارزیابی قرار دهد و به جهادگران عرصه اقتصاد مطالبی را در سه حیطه شناختی، عطافی و رفتاری با استناد به آیات با رویکرد رسانه‌ای در اختیار اصحاب رسانه قرار دهد.

    در پایان از پژوهشگران محترم جناب آقای محمد احسانی و جناب آقای محمدحسین درافشان که در فرصتی اندک به ارائه این پژوهش توفیق یافتند، تشکر و قدردانی می‌شود.

    انه ولی التوفیق

    اداره کل پژوهش

    مرکز پژوهش‌های اسلامی صدا و سیما

    فهرست

        دیباچه

        پیش‌گفتار

        فصل اول: کلیات

1. ‌ طرح مسئله
2. پیشینه پژوهش
3. هدف پژوهش
4. روش پژوهش
5. قلمرو جهاد اقتصادی
6. پرسش‌های پژوهش
7. تعریف واژگان کلیدی

                الف) تربیت

                ب) شاخص

                ج) شاخص تربیتی

                د) جهاد

                ه‍) ویژگی‌های جهاد مقدس

                و) اقتصاد

                ز) جهاد اقتصادی

1. شاخص‌های تربیتی جهاد اقتصادی
2. رابطه متقابل مؤلفه‌های اقتصاد

        فصل دوم: شاخص‌های تربیتی در حیطه بینشی

1. شاخص‌های تربیتی بینشی ناظر به تولید

                الف) توحیدباوری

                ب) ایمان به مالکیت مطلقه خدا

                ج) معادباوری

                د) باور به ربوبیت مطلقه خداوند

                ه‍) باور به خلافت انسان در زمین

                و) فطرت‌نگری در سرمایه‌های طبیعی

                ز) باور به فراوانی منابع طبیعی

                ح) نگرش عقلی در امور اقتصادی

                ط) تخصص و کاردانی در امور تولید

                ی) تخصص در استخراج منابع طبیعی

                ک) دانش بهینه‌سازی فرآیند تولید

                ل) اولویت‌سازی در امور اقتصادی

                م) نگاه دینی و ارزشی به کار

1. شاخص‌های تربیتی بینشی ناظر به توزیع

                الف) باور به رزاق بودن خدای متعال

                ب) شناخت عوامل معنوی روزی‌رسان

                ج) باور به اخوت اسلامی

                د) باور به کرامت انسانی

                ه‍) نیازسنجی در امر توزیع

                و) شناخت راه‌کارهای تسهیل توزیع

                ز) آسیب‌شناسی فرآیند توزیع

1. شاخص‌های تربیتی بینشی ناظر به مصرف

                الف) شناخت نیازهای واقعی مصرف

                ب) خردمندی در مصرف

                ج) شناخت چگونگی مصرف

                د) نگرش صحیح به مال و ثروت

                ه‍) نعمت‌‌نگری به مواد مصرفی

                و) شناخت اسراف و پی‌آمدهای آن

            ز) عبرت‌آموزی از سرگذشت مترفین

            جمع‌بندی و نتیجه‌گیری

        فصل سوم: شاخص‌های تربیتی در حیطه گرایشی

1. انگیزه خدایی
2. بلندهمتی
3. نشاط و شادابی
4. روحیه عزت‌مندی
5. روحیه شکرگزاری
6. روحیه دعا و مناجات در توسعه روزی
7. ‌ روحیه توسل به اهل‌ بیت علیهم السلام
8. ‌ روحیه انس با قرآن
9. امیدواری به رحمت خدا
10. ‌ روحیه مثبت‌نگری
11. ‌ امنیت اقتصادی
12. ‌ روحیه قناعت
13. ‌ برقراری تعادل میان لذت‌های مادی و معنوی
14. ‌ برقراری روابط عاطفی با بستگان

        فصل چهارم: شاخص‌های تربیتی در حیطه کنشی و رفتاری

1. ‌ اخلاق‌مداری
2. ‌ تقوای مالی
3. عدالت‌محوری
4. ‌ اعتدال و میانه‌روی
5. ‌ ساده‌زیستی
6. ‌ فقرزدایی
7. ‌ پرداخت حقوق مالی
8. ‌ انفاق و ایثار
9. ‌ الگوگیری از سیره معصومین علیهم السلام
10. ‌ کار و تلاش برای خودکفایی
11. ‌‌ تدبیر درست زندگی
12. ‌ نظم و انضباط اقتصادی
13. ‌ فرصت‌سازی
14. ‌ استفاده صحیح از ثروت
15. ‌ امانت‌داری
16. ‌ اتقان عمل

        فصل پنجم: راه‌کارهای تقویت شاخص ها ی تربیتی جهاد اقتصادی در رسانه ملی

1. ‌ بینش‌افزایی مخاطبان
2. ‌ تقویت مبانی اقتصاد اسلامی در مخاطبان
3. ‌ برنامه‌ریزی درست اقتصادی
4. ‌ ترویج روحیه خودکفایی در جامعه
5. ‌ تقویت روحیه قناعت در جامعه
6. ‌ تشویق جامعه به فقرزدایی
7. دعوت مردم به میانه‌روی در امور مالی
8. ‌ دعوت مردم به مشارکت در امور معنوی
9. ‌ تشویق مخاطبان به کسب حلال
10. ‌ ترویج امور کشاورزی
11. ‌ هدایت جوانان به کار و خدمت‌رسانی به مردم
12. ‌ مبارزه با گدایی و گداپروری

            کتاب‌نامه

دیباچه

بی‌گمان برای تحقق عدالت اجتماعی و ایجادرفاه عمومی، نیازمند سطح خاصی از توانایی اقتصادی هستیم برای رسیدن به این سطح از اقتدار مالی و استقلال و هویت‌یابی و عزت‌مندی، آهنگ سریعی از رشد اقتصادی را می‌طلبد؛ که رهبر فرزانه انقلاب اسلامی با نام‌گذاری سال 1390 به سال «جهاد اقتصادی» بر این امر مهم تأکید نمودند. حال بر مدیران و سیاستگذاران برنامه‌های اقتصادی و فرهنگی و اجتماعی است که در بکار بست اهداف مورد نظر ایشان اهتمام ورزند. به راستی میان فعالیت ها و تلاش‌های اقتصادی و توسعه اقتصادی با جهاد اقتصادی فاصله زیادی وجود دارد در جهاد اقتصادی علاوه بر جهاد عمومی و همه جانبه در پیشرفت تکنیکی و صنعتی یک نوع ایمان و اعتقاد معنوی هم نهفته است که توأم با مبارزه است.

حال بر فعالان اقتصادی است که با استفاده ازتمام امکانات و تلاش‌های شبانه‌روزی خود در پیشبرد اهداف جهاد اقتصادی مودر نظر مقام معظم رهبری کوشا باشند و با برنامه‌ریزی صحیح، هماهنگ با مدیران برنامه‌ساز و سیاست‌گذاران به مبارزه جهادگرانه در اقتصاد بپردازند.

جامعه اسلامی که اقتصادش نیز اسلامی است باید بر مبنای اهداف و اصول و شاخص‌هیا اقتصادی گام بردارد از این رو تعیین شاخص‌های تربیتی در حوزه مطالعاتی و راهبردی اهمیت فراوانی دارد که تبیین این شاخص‌ها برای دستگاه‌های اجرایی و مدیران فرهنگی، به خصوص رسانه ملی بسیار سودمند می‌باشد تا با اطلاع‌رسانی و فرهنگ‌سازی، مدیران و برنامه‌سازان رسانه ملی به راحتی بتوانند برنامه سازی کنند.

بنابراین مرکز پژوهش‌های اسلامی صدا و سیما بر آن شد تا بر اساس اصول و مبانی اسلامی جهت تکامل مادی و معنوی اداره زندگی جامعه اسلامی،‌ شاخص‌های جهاد اقتصادی را از منظر تربیتی مورد ارزیابی قرار دهد و به جهادگران عرصه اقتصاد مطالبی را در سه حیطه شناختی، عطافی و رفتاری با استناد به آیات با رویکرد رسانه‌ای در اختیار اصحاب رسانه قرار دهد.

در پایان از پژوهشگران محترم جناب آقای محمد احسانی و جناب آقای محمدحسین درافشان که در فرصتی اندک به ارائه این پژوهش توفیق یافتند، تشکر و قدردانی می‌شود.

انه ولی التوفیق

اداره کل پژوهش

مرکز پژوهش‌های اسلامی صدا و سیما

پیش‌گفتار

بی‌گمان، اقتصاد از نظر تأمین معیشت و رفع نیازهای مادی و جسمانی، مهم‌ترین عامل اثرگذار در اداره امور زندگی بشر است. ازاین‌رو، امور اقتصادی و برنامه‌های مالی، بخش عمده فعالیت‌های فرد، خانواده، جامعه و نهادهای سیاسی هر کشوری را تشکیل و نیروهای فراوانی را به خود اختصاص می‌دهند. حوزه تولید، توزیع و بازار مصرف، هم از نظر مدیریت و سیاست‌گذاری و هم از نظر فعالیت فیزیکی، در عرصه کار و صنعت و پروژه‌های اجرایی، گستره وسیعی دارد. بی‌تردید، رشد اقتصادی جامعه نشان‌دهنده اقتدار ملی، استقلال، هویت‌یابی، عزت‌مندی و در مجموع، عامل برتری آن جامعه در سطح بین‌المللی است. اگر کشوری از نظر اقتصاد، فن‌آوری، صنعت و تکنولوژی، به رشد و توسعه‌یافتگی رسیده باشد، در دیگر جنبه‌های سیاسی و اجتماعی نیز برتر خواهد بود. امروزه، اهرم اقتصادی یکی از اهرم‌های مهم و اثرگذار در جهان است که قدرت‌های بزرگ دنیا همچون امریکا، چین و اروپا با در اختیار داشتن آن، هر روز بر کشورهای دیگر فشار می‌آورند تا آن کشورها به خواسته‌هایشان گردن نهند و سلطه آنها را بپذیرند.

مبارزه اقتصادی با دشمنان اسلام و کشورهای قدرت‌مند جهان، تنها راه رهایی از این وضعیت و رسیدن به فضای مطلوب است؛ زیرا آنها هر روز برای تضعیف جوامع مسلمان برنامه‌ریزی می‌کنند تا از هر راهی که می‌توانند، جوامع اسلامی را عقب‌افتاده نگه‌ دارند و زمینه رشد علمی و اقتصادی مسلمانان را از بین ببرند. طبیعی است در رویارویی با استکبار اقتصادی، میان رسیدن به رشد علمی و پیشرفت تکنیکی و صنعتی تا دست‌یابی به خودکفایی، فاصله زیادی وجود دارد که جهاد عمومی و همه‌جانبه‌ را می‌طلبد. به همین منظور، جهاد اقتصادی به عنوان مبارزه مادی و معنوی با استکبار جهانی، طراحی و نام‌گذاری شده است تا همه مردم به‌‌ویژه فعالان عرصه اقتصاد با استفاده از تمام امکانات و تلاش شبانه‌روزی، به مقابله با دشمن برخیزند. به راستی، اگر مدیران، برنامه‌ریزان، سیاست‌گزاران، کارگران و هر کس که در میدان تولید، توزیع و مصرف فعالیت دارد، با هماهنگی کامل به مبارزه جهادگرانه در زمینه اقتصاد بپردازد، جامعه در زمانی نه چندان دور، به رشد مطلوب و خودکفایی خواهد رسید.

جهاد اقتصادی مطلوب باید مبتنی بر مبانی و اصول اسلامی باشد تا بر این اساس به تکامل مادی و معنوی برسد. به همین دلیل، تعیین شاخص‌های این جهاد، از منظر تربیتی، لازم و ضروری می‌نماید. شاخص‌ها در هر حوزه مطالعاتی و فرآیندی همان نقشه‌ راهی است که مسیر حرکت را نشان می‌دهند، و فعالیت‌ها و برنامه‌ریزی‌ها و کارهای انجام‌شده را ارزیابی می‌کنند و می‌سنجند. در این تحقیق، شاخص‌های تربیتی جهاد اقتصادی واکاوی شده است و به جهادگران عرضه می‌شود تا با توجه به آن شاخص‌ها، جهاد اقتصادی را به سامان برسانند. شاخص‌های تربیتی، در سه حیطه شناختی، عاطفی و رفتاری، بررسی و شاخص‌های هر حوزه به استناد قرآن و روایات به علاقه‌مندان معرفی می‌شود.

این نوشتار چهار فصل دارد: شاخص‌های شناختی (بینشی)، شاخص‌های عاطفی (گرایشی)، شاخص‌های رفتاری (کنشی) و در فصل آخر نیز راه‌کارهای تقویت شاخص‌های به دست آمده به وسیله رسانه را بررسی می‌کند. نکته قابل توجه این است که شاخص‌ها، ناظر به سه مرحله تولید، توزیع و مصرف خواهند بود که ارکان اصلی اقتصاد را تشکیل می‌دهند. اگر در بعضی موردها، این سه حوزه به دلیل خاصی تفکیک نشود، دقیقاً این نکته در نظر گرفته می‌شود و خود خواننده باید تشخیص دهد که کدام شاخص به کدام حیطه و حوزه مربوط است.

فصل اول: کلیات

1. ‌ طرح مسئله

«جهاد اقتصادی»، اصطلاحی جدید است که مقام معظم رهبری (مدظله‌العالی) در سال جاری، ‌آن را مطرح کرد و به عنوان نام سال انتخاب شد. این کار و جعل این اصطلاح، بی‌ریشه نیست، بلکه با مطالعه‌ دقیق علمی و اندوخته‌های دینی و قرآنی صورت گرفته است؛ زیرا جهاد اقتصادی، هم ناظر به فعالیت‌های فیزیکی در عرصه اقتصاد است و هم بیانگر جنبه معنوی و ارزشی فرآیند اقتصادی است. واژه «جهاد»، بار معنایی خاصی دارد و اصطلاح معروف قرآنی است که از مبارزه و مجاهده با کافران و دشمنان اسلام حکایت دارد. چه اینکه جهاد به عنوان یکی از فروع دین، مفهوم و الزامات ویژه‌ای دارد و از صدر اسلام تاکنون، جزو اصلی‌ترین برنامه‌های سیاسی و اجتماعی مسلمانان بوده است. بر این اساس، جنبه معنوی جهاد را باید در جهاد اقتصادی در نظر گرفت و جهادگران باید با اخلاص و جلب رضایت خدا به فعالیت اقتصادی بپردازند.

جهاد بر جنبه فیزیکی و سخت‌افزاری اقتصاد نیز دلالت دارد. ازاین‌رو، جهادگران باید در عرصه‌های اقتصاد اعم از تولید، توزیع و مصرف حضور یابند و به کار و تلاش بپردازند؛ زیرا تنها نیت و قصد بدون عمل، کافی نیست، بلکه نیت درست همراه با عمل شایسته، باارزش است. به همین علت، در قرآن کریم، همیشه عمل صالح پس از ایمان آمده است و به این نکته اشاره دارد که فقط باور قلبی در سعادت بشر کفایت نمی‌کند، بلکه باید رفتار صحیح و درست به آن ضمیمه شود.1 به هر صورت، جهاد اقتصادی دارای دو جنبه است و ‌باید هر دو جنبه را در نظر گرفت و در زمینه رشد مادی و معنوی کوشید.

مسئله‌ای که در باب اقتصاد وجود دارد، توجه مردم به جنبه مادی آن است که بیشتر درصدد کسب درآمد مالی هستند، نه رشد معنوی. ازاین‌رو، از هر وسیله‌ای، بدین منظور استفاده می‌کنند و به حلال و حرام بودن آن توجه ندارند. شاید این طیف، اکثریت فعالان اقتصادی در جهان و حتی جوامع مسلمان را تشکیل دهند. بر این اساس، تعیین شاخص‌های تربیتی از منظر قرآن و اسلام برای در امان ماندن از خطا و لغزش، در فرآیند جهاد اقتصادی، بیش از پیش ضرورت دارد. در این باره، به علت تازه بودن طرح، کار پژوهشی صورت نگرفته است و باید زمینه پژوهش در باب شاخص‌های تربیتی در حوزه اقتصاد و امور مالی به وجود آید. اکنون این نوشتار به این مهم پرداخته است تا زمینه پژوهش‌های بیشتر و عمیق‌تر درباره شاخص‌های تربیتی جهاد اقتصادی فراهم شود.

1. «إِنَّ الَّذِینَ آمَنُوا وَ الَّذِینَ هادُوا وَ النَّصاری‏ وَ الصَّابِئِینَ مَنْ آمَنَ بِاللَّهِ وَ الْیَوْمِ الْآخِرِ وَ عَمِلَ صالِحاً فَلَهُمْ أَجْرُهُمْ عِنْدَ رَبِّهِمْ وَ لا خَوْفٌ عَلَیْهِمْ وَ لا هُمْ یَحْزَنُونَ؛ کسانی که [به پیامبر اسلام] ایمان آورده‏اند، و کسانی که به آیین یهود گرویدند و نصاری و صابئان [پیروان یحیی‏] هرگاه به خدا و روز رستاخیز ایمان آورند، و عمل صالح انجام دهند، پاداششان نزد پروردگارشان مسلم است و هیچ‌گونه ترس و اندوهی برای آنها نیست. (هر کدام از پیروان ادیان الهی، که در عصر و زمان خود، بر طبق وظایف و فرمان دین عمل کرده‏اند، مأجور و رستگارند». (بقره:62)

مقاله در مورد شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کنندة اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه

اختصاصی از فی موو مقاله در مورد شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کنندة اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فرمت فایل : word(قابل ویرایش)تعداد صفحات235

هدف اصلی این تحقیق شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کنندة اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه می‌باشد و تحقیق حاضر با هدف تعیین ملاک‌های تشخیص کودکان پیش‌دبستانی مشکوک به تواناییهای ویژه یادگیری انجام پذیرفت که برای این منظور از پرسشنامه محقق ساخته که شامل 65 سؤال در زمینه‌های فعالیتهای حرکتی ، گفتاری ، ادراکی ، ویژگیهای عاطفی و روانی بود استفاده شده است.
برای این منظور گروه نمونه‌ای به حجم 100 نفر (50 نفر کودک عادی و 50 نفر کودک L.D) دختر و پسر که در مقطع ابتدایی شهر تهران مشغول به تحصیل بوده، با روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای انتخاب شدند. نتایج نشانگر آن بود که از نظر فراوانی و درصد، کودکان مبتلا به اختلال یادگیری نسبت به کودکان عادی دیرتر از سن طبیعی به تواناییهایی در زمینه رشد می‌رسند امّا بر اساس آزمون آماری x2 این تفاوت فقط در مورد تشخیص رنگها معنادار بود.
و همچنین از نظر فراوانی، ویژگیهای رفتاری، در بین کودکان عادی و L.D تفاوت وجود داشت بطوریکه کودکان L.D بیش از کودکان عادی ویژگیهای رفتاری فوق را نشان دادند امّا با محاسبه آزمون x2 ملاحظه شد این تفاوت‌ها فقط در مورد عدم سرعت انجام کارها معنادار بود.

فصــل اول :
کلیات پژوهش
مقدمه :
بیش از یک قرن است که متخصصان علوم رفتاری در پی تشخیص درمان کودکانی هستند که دچار نارسای در یادگیری هستند. در سال 1950 روانشناسان و متخصصان آموزش ویژه به گروه خاصی از دانش‌آموزان که موسوم به اختلالات یادیگری می‌باشند دارای ویژگیهایی از قبیل : ظاهری عادی، هوش نسبتاً طبیعی ، فاقد مشکلات خاص در گفتار، رفتار و خلق و شناخت می‌باشند. لیکن وقتی به مدرسه می‌روند در فرایند یادگیری خواندن و نوشتن ، حساب و مفاهیم به طور جدی با مشکلات مواجهه می‌باشند. (والاس و لافلین/ طوسی ، 1376)
مکاتب مختلف با توجه به دیدگاه خود تعاریف متفاوتی از این اختلالات ارائه نموده‌اند. قانون آموزش و پرورش جامعه معلولین آمریکا معتقد است : «اختلالات یادگیری ویژه به معنی اختلال در یک یا چند فرایند روانی پایه که به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط می‌شود و می‌تواند به صورت عدم توانایی کامل در گوش کردن، فکر کردن ، صحبت کردن ، نوشتن ، هجی کردن، با انجام محاسبه ریاضی ظاهر شود. این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادراکی ، آسیب‌دیدگی‌های مغزی ، نقص جزئی ، در کارکرد مغز ، دیس‌کسی (نارساخوانی) و آفازیای رشدی را دربرمی‌گیرد. از سوی دیگر اصطلاح یادشده آن عده که اصولاً به واسطه معلولیتهای دیداری، شنیداری یا حرکتی، همچنین ناتوانی هوشی یا محدودیت‌های محیطی، فرهنگی، یا اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده‌اند را شامل نمی‌شود.»
دانش پزشکی اختلالات یادگیری را از دیدگاه بیمارشناسی مورد توجه قرار می‌دهد و درست به همان دلیل در تشریح و تبیین علل اختلالات یادگیری به دنبال خاستگاه و منشاء طبی آن هستند و زمینه‌هایی از قبیل سکته مغزی ، آشفتگی مغزی ، صدمه مغزی ، ضایعه مغزی ، آپراکسیا ، دیسلکسیا ، آفاریا را مورد بررسی و مطالعه قرار می‌دهند.
سهم روان‌شناسان در بررسی و تحقیق اختلالات یادگیری ، اساساً در محدوده‌ی ارزیابی تشخیص ، مشاهده، مشاور بوده است و در این رابطه مواردی چون اختلالات ادراکی ، رفتار تکانشی ، رفتار بی‌وقفه ، تکرار غیرارادی ، و زیاده فعالی را برای مطالعه این افراد مورد توجه قرار داده‌اند.
دانش مربوط به زبان (زبان‌شناسی ، فن بیان ، آسیب‌شناسی ، توسعه زبان و روان‌شناسی زبان) نیز اختلالات یادگیری را به عنوان پدیده‌ای نو در قلمرو و انواع اختلالهای زبان مورد توجه قرار داده و در این خصوص به اصطلاحاتی و تعاریفی چون آفازیا، دیسکسیا، آنومیا (فراموشی نام‌ها) اختلالهای زبان بیانی و دریافتی که مربوط به اختلالات ارتباطی و بیانی است ، دست یافته‌اند. (فریار درخشان ، 1363).
در علوم آزمایشگاهی که دربرگیرنده مربیان ویژه ، متخصصان خواندن، آموزشگران بالینی ، متخصصان روان‌شناسی و دست‌اندرکاران برنامه‌ریزی درسی می‌باشد، در بررسی اختلالات یادگیری ، بیشترین تأکید خود را بر روی شرایط یادگیری معطوف داشته است تا علت و ریشه‌شناسی اختلال.
از نقطه نظر شناختی مشکلات یادگیری از سه جز تکلیف ، کودک، محیط تشکیل شده است، این سه جزء مشکلات یادگیر را تشکیل می‌دهند و متخصصی که به جنبه‌های عملی مشکلات می‌پردازد با کودکی روبروست که از زمینه تکلیفی خاص در یک محیط معین با دشوار یادگیری روبروست. در فراشناخت معمولاً بر دو اصل مهم توجه داشته است :
1. آگاهی از اینکه انجام مؤثر و موفق یک فرایند یادگیری نیازمند چند مهارت ذهنی از قبیل توجه ، تمرکز، حافظه، ادراک ... است.
2. توان لازم برای استفاده از مهارت‌های یادگیری مانند انگیزه‌های موجود ، ارزیابی میزان کارایی، سنجش دست‌آوردها، تفکر مجدد، در حل مشکلات ، تخمین سطوح دشواری و چاره‌اندیشی ذهین در حل آن ، توانایی تجزیه و تحلیل تکلیف و غیره.
نگرش بالینی به اختلالات یادگیری به هوش متوسط یا بالاتر، سلامتی حواس، محیط آموزش نسبتاً مناسب، فقدان ناهنجاری رفتاری، پیشرفت تحصیلی کمتر از بهره هوشی، سن، امکانات آموزشی که از آن برخوردارند دلالت دارد.
علل بروز نارساییهای ویژه در یادگیری نسبتاً مهم و هنوز در مراحل مقدماتی است از میان مراحل که برای این اختلال مطرح شده است سه دسته عامل تحولی (اعم از بیولوژیک و روانی) آموزشی و محیطی از مهمترین عوامل قابل اشاره می‌باشد.
بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب‌دیدگی جزئی یا شدید مغزی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مرکزی است.
از نظر کلمنستن (1966) ویژگیهایی چون تحرک بیش از حد، ناتواناییهای ادراکی ـ حرکتی ـ نارساییهای عاطفی و ناهماهنگی‌های کلی، اختلالات توجه (فراخنای کوتاه توجه، حواس‌پرتی، تکرار غیرعادی) بی‌اختیاری، اختلالهای حافظه و تفکر و اختلالات ویژه در یادگیری حساب کردن ، اختلال‌های تکلم و شنوایی ، نشانه‌های نامعلوم عصبی و بی‌نظمی در فعالیتهای الکتریکی مغز (EEG) را در چنین کودکان ، نشانه‌های از اختلالات یادگیری می‌دانند.

دانلود مقاله شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کنندة اختلالات یادگیری در سنین

اختصاصی از فی موو دانلود مقاله شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کنندة اختلالات یادگیری در سنین دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کنندة اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه

چکیده
هدف اصلی این تحقیق شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کنندة اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه می‌باشد و تحقیق حاضر با هدف تعیین ملاک‌های تشخیص کودکان پیش‌دبستانی مشکوک به تواناییهای ویژه یادگیری انجام پذیرفت که برای این منظور از پرسشنامه محقق ساخته که شامل 65 سؤال در زمینه‌های فعالیتهای حرکتی ، گفتاری ، ادراکی ، ویژگیهای عاطفی و روانی بود استفاده شده است.
برای این منظور گروه نمونه‌ای به حجم 100 نفر (50 نفر کودک عادی و 50 نفر کودک L.D) دختر و پسر که در مقطع ابتدایی شهر تهران مشغول به تحصیل بوده، با روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای انتخاب شدند. نتایج نشانگر آن بود که از نظر فراوانی و درصد، کودکان مبتلا به اختلال یادگیری نسبت به کودکان عادی دیرتر از سن طبیعی به تواناییهایی در زمینه رشد می‌رسند امّا بر اساس آزمون آماری x2 این تفاوت فقط در مورد تشخیص رنگها معنادار بود.
و همچنین از نظر فراوانی، ویژگیهای رفتاری، در بین کودکان عادی و L.D تفاوت وجود داشت بطوریکه کودکان L.D بیش از کودکان عادی ویژگیهای رفتاری فوق را نشان دادند امّا با محاسبه آزمون x2 ملاحظه شد این تفاوت‌ها فقط در مورد عدم سرعت انجام کارها معنادار بود.

فصــل اول :
کلیات پژوهش
مقدمه :
بیش از یک قرن است که متخصصان علوم رفتاری در پی تشخیص درمان کودکانی هستند که دچار نارسای در یادگیری هستند. در سال 1950 روانشناسان و متخصصان آموزش ویژه به گروه خاصی از دانش‌آموزان که موسوم به اختلالات یادیگری می‌باشند دارای ویژگیهایی از قبیل : ظاهری عادی، هوش نسبتاً طبیعی ، فاقد مشکلات خاص در گفتار، رفتار و خلق و شناخت می‌باشند. لیکن وقتی به مدرسه می‌روند در فرایند یادگیری خواندن و نوشتن ، حساب و مفاهیم به طور جدی با مشکلات مواجهه می‌باشند. (والاس و لافلین/ طوسی ، 1376)
مکاتب مختلف با توجه به دیدگاه خود تعاریف متفاوتی از این اختلالات ارائه نموده‌اند. قانون آموزش و پرورش جامعه معلولین آمریکا معتقد است : «اختلالات یادگیری ویژه به معنی اختلال در یک یا چند فرایند روانی پایه که به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط می‌شود و می‌تواند به صورت عدم توانایی کامل در گوش کردن، فکر کردن ، صحبت کردن ، نوشتن ، هجی کردن، با انجام محاسبه ریاضی ظاهر شود. این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادراکی ، آسیب‌دیدگی‌های مغزی ، نقص جزئی ، در کارکرد مغز ، دیس‌کسی (نارساخوانی) و آفازیای رشدی را دربرمی‌گیرد. از سوی دیگر اصطلاح یادشده آن عده که اصولاً به واسطه معلولیتهای دیداری، شنیداری یا حرکتی، همچنین ناتوانی هوشی یا محدودیت‌های محیطی، فرهنگی، یا اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده‌اند را شامل نمی‌شود.»
دانش پزشکی اختلالات یادگیری را از دیدگاه بیمارشناسی مورد توجه قرار می‌دهد و درست به همان دلیل در تشریح و تبیین علل اختلالات یادگیری به دنبال خاستگاه و منشاء طبی آن هستند و زمینه‌هایی از قبیل سکته مغزی ، آشفتگی مغزی ، صدمه مغزی ، ضایعه مغزی ، آپراکسیا ، دیسلکسیا ، آفاریا را مورد بررسی و مطالعه قرار می‌دهند.
سهم روان‌شناسان در بررسی و تحقیق اختلالات یادگیری ، اساساً در محدوده‌ی ارزیابی تشخیص ، مشاهده، مشاور بوده است و در این رابطه مواردی چون اختلالات ادراکی ، رفتار تکانشی ، رفتار بی‌وقفه ، تکرار غیرارادی ، و زیاده فعالی را برای مطالعه این افراد مورد توجه قرار داده‌اند.
دانش مربوط به زبان (زبان‌شناسی ، فن بیان ، آسیب‌شناسی ، توسعه زبان و روان‌شناسی زبان) نیز اختلالات یادگیری را به عنوان پدیده‌ای نو در قلمرو و انواع اختلالهای زبان مورد توجه قرار داده و در این خصوص به اصطلاحاتی و تعاریفی چون آفازیا، دیسکسیا، آنومیا (فراموشی نام‌ها) اختلالهای زبان بیانی و دریافتی که مربوط به اختلالات ارتباطی و بیانی است ، دست یافته‌اند. (فریار درخشان ، 1363).
در علوم آزمایشگاهی که دربرگیرنده مربیان ویژه ، متخصصان خواندن، آموزشگران بالینی ، متخصصان روان‌شناسی و دست‌اندرکاران برنامه‌ریزی درسی می‌باشد، در بررسی اختلالات یادگیری ، بیشترین تأکید خود را بر روی شرایط یادگیری معطوف داشته است تا علت و ریشه‌شناسی اختلال.
از نقطه نظر شناختی مشکلات یادگیری از سه جز تکلیف ، کودک، محیط تشکیل شده است، این سه جزء مشکلات یادگیر را تشکیل می‌دهند و متخصصی که به جنبه‌های عملی مشکلات می‌پردازد با کودکی روبروست که از زمینه تکلیفی خاص در یک محیط معین با دشوار یادگیری روبروست. در فراشناخت معمولاً بر دو اصل مهم توجه داشته است :
1. آگاهی از اینکه انجام مؤثر و موفق یک فرایند یادگیری نیازمند چند مهارت ذهنی از قبیل توجه ، تمرکز، حافظه، ادراک ... است.
2. توان لازم برای استفاده از مهارت‌های یادگیری مانند انگیزه‌های موجود ، ارزیابی میزان کارایی، سنجش دست‌آوردها، تفکر مجدد، در حل مشکلات ، تخمین سطوح دشواری و چاره‌اندیشی ذهین در حل آن ، توانایی تجزیه و تحلیل تکلیف و غیره.
نگرش بالینی به اختلالات یادگیری به هوش متوسط یا بالاتر، سلامتی حواس، محیط آموزش نسبتاً مناسب، فقدان ناهنجاری رفتاری، پیشرفت تحصیلی کمتر از بهره هوشی، سن، امکانات آموزشی که از آن برخوردارند دلالت دارد.
علل بروز نارساییهای ویژه در یادگیری نسبتاً مهم و هنوز در مراحل مقدماتی است از میان مراحل که برای این اختلال مطرح شده است سه دسته عامل تحولی (اعم از بیولوژیک و روانی) آموزشی و محیطی از مهمترین عوامل قابل اشاره می‌باشد.
بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب‌دیدگی جزئی یا شدید مغزی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مرکزی است.
از نظر کلمنستن (1966) ویژگیهایی چون تحرک بیش از حد، ناتواناییهای ادراکی ـ حرکتی ـ نارساییهای عاطفی و ناهماهنگی‌های کلی، اختلالات توجه (فراخنای کوتاه توجه، حواس‌پرتی، تکرار غیرعادی) بی‌اختیاری، اختلالهای حافظه و تفکر و اختلالات ویژه در یادگیری حساب کردن ، اختلال‌های تکلم و شنوایی ، نشانه‌های نامعلوم عصبی و بی‌نظمی در فعالیتهای الکتریکی مغز (EEG) را در چنین کودکان ، نشانه‌های از اختلالات یادگیری می‌دانند.
به طور کلی تعاریف و نظریه‌های متفاوتی در این باب وجود دارد که هر کدام بیانگر یک دیدگاه خاص هستند امّا در نهایت هدف همه آنان تلاش در شناخت و تشخیص به موقع و سریع و کمک به این افراد می‌باشد.
در این پژوهش سعی بر آن است بر اساس علائم تشخیصی که بر اساس نظریه‌های مختلف در مورد ویژگیها و انواع نارسایی‌های کودکان L.D در روند تحول مطرح است یک پرسشنامه جهت تعیین ملاکهایی برای کودکان پیش دبستانی مشکوک به اختلالات یادگیری تهیه شود تا قبل از ورود آنها به مدرسه بتوان اقدامات درمانی لازم را آغاز نمود.

بیان مسئله :
آگاهی از توانایی فردی می‌تواند ما را در حل بسیاری از دشواریها یاری دهد. وقتی قبول کردیم اسنانها از نظر تواناییهای ذاتی و اکتسابی تفاوت دارند. در پی این نخواهیم بود که از همه رفتارهای یکسانی انتظار داشته باشیم وقتی پذیرفتیم که گذشته انسانها متفاوت و در نتیجه نگرشها و علائق آنها به گونه‌ای دیگر است، هرگز در پی این نخواهیم بود که رفتارهای یکسانی را در آنها مشاهده کنیم. (گنجی ، 1371)
رویکرد تحول به مشکلات روانشناختی در طول چند دهه اخیر بیش از پیش پذیرفته شده است (زیگلر، 1995) رویکرد تحول تأکید دارد که مشکلات و نابهنجاری روانشناختی در کودکان یکباره بروز نمی‌کنند بلکه بتدریج در فرایند رشد و تحول شکل می‌گیرد و در هر سنی به صورتی تجلی می‌یابند. بدیهی است تشخیص و اعمال مداخلات درمانی و توان‌بخشی زود هنگام احتمال درمان و عدم بروز هر اختلالی را افزایش می‌دهد. اختلالات یادگیری از جمله اختلالاتی هستند که بعد از ورود به مدرسه و بروز ناتوانی و محدودیت در یادگیری دروس مدرسه مورد تشخیص و مداخله قرار می‌گیرد در حالیکه رویکرد تحولی وجود نشانه‌ها و نارسایی‌هایی را در سال‌های قبل از ورود به مدرسه در این کودکان مفروض می‌دارد و بسیاری از تحقیقات مشکلات گفتر و زبان ، مشکلات حرکتی ، بیش‌فعالی ، دیگر نارسایی‌ها و اختلالات تحولی را در پیشینه تحولی این کودکان گزارش نموده‌اند . (دیویدسن ، 1990 ، دادستان ، 1382)
همچنین با توجه به تعاریف مختلفی که درباره اختلالات ویژه در یادگیری موجود است و نیز هدفها، نگرشها ، معیارها عل و مقاصد آموزشی متفاوتی که برای این‌گونه دانش‌آموزان در نظر گرفته می‌شود میزان برآورد شیوع آن از 1 تا 30 درصد در نوسان است که بر اساس گزارش وزارت آموزش و پرورش آمریکا سال 1994 حدود 4 درصد از دانش‌آموزان خدمات ویژه در زمینه نارساییهای ویژه داشته‌اند. که بر طبق همین آمار برای جمعیت مدرسه‌ای جامعه ایران در حدود 190 هزار دانش‌آموز مشکلات ویژه یادگیری ( با توجه به آمار یک درصد حداقل رقم گزارش شده) خواهیم داشت. (سیف نراقی ، نادری ، 1379)
با توجه به این مسئله که بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوان یادگیری مضطرب، نامطمئین، بی‌اختیار، سرکش هستند و به دنبال شکستهای پی‌درپی دچار ناکامی شده‌اند موجب منزوی شدن و یا پرخاشگری آنها می‌شود. (والاس ، مک لافلین ، ترجمه منشی طوسی ، 1376)
علاوه بر این در تشخیص اولیه باید که ویژگیهای رفتاری عاطفی، اجتماعی دانش‌آموزان را در نظر بگیریم. زیرا گاهی مشکلات یادگیری با مسائل رفتار عاطفی و اجتماعی خود را نشان می‌دهد و ما اگر با ویژگیهای رفتاری این دانش‌آموزان آشنا نباشیم ممکن است تشخیص اشتباه بدهیم مثلاً با کودکان بیش فعال آنها را یکی بدانیم. بنابراین شناخت ویژگیهای رفتار عاطفی ـ اجتماعی دانش‌آموزان L.D ضرورت می‌یابد هم در تشخیص و هم در درمان.
با توجه به تحقیقات انجام شده در زمینه موضوع ، دیویدسن (1992) شیوع تأخیر در گفتار و مشکلات حرکتی ظریف را در دوره پیش دبستانی بین کودکان مقطع ابتدایی بطور معنی‌داری بیشتری از کودکان فاقد L.D گزارش نموده‌اند.
جیسینگ (1998) وجود اضطراب جدایی (وابستگی) را در دانش‌آموزان پایه دوم ابتدایی واجد L.D را 35% گزارش نموده است.
بسیاری از محققان از جمله شایدر (1985) ، مارال (1992) و تامسون (1998) خلق و خوی کودکان L.D را دشوار گزارش نمودند و صفاتی همانند لجبازی، پرتحرکی، گریه و زودرنجی را در بین ‌آنها شایع‌تر از کودکان فاقد L.D دریافته‌اند.
با توجه به مطالب ارائه شده یا تحقیقات انجام شده ، محقق درصد پاسخگویی به سوالات ذیل می‌باشد:
1. آیا کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی ، دیرتر از سن طبیعی فرایند تحول گفتار را طی نموده‌اند؟
2. آیا کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی، اضطراب جدایی (وابستگی) بیشتری نشان می‌دهند؟
3. آیا کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی، از هماهنگی حرکتی ضعیف‌تری برخوردار بوده‌اند؟
4. وضعیت خواب کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی، چگونه بوده است؟
5. وضعیت کنترل ادرار و مدفوع کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی ، چگونه بوده است؟
6. خلق و خوی کودکان L.D نسبت به کودکان عادی چگونه بوده است؟

اهمیت پژوهش :
با توجه به تعاریف مختلفی که درباره اختلالات ویژه در یادگیری موجود است و نیز هدفها، نگرشها ، معیارها علل و مقاصد آموزشی متفاوتی که برای اینگونه دانش‌آموزان در نظر گرفته می‌شود میزان برآورد شیوع آن از 1 تا 30 درصد در نوسان است . در جداول رسمی آمار کودکان استثنایی درصد شیوع این نوع اختلال معمولاً بین 1 تا 3 درصد تخمین زده می‌شود، در حالیکه در سال تحصیلی 86-1985 حدود 5 درصد از جمعیت دانش‌آموزان در مدارس دولتی آمریکا، تحت پوشش خدمات مربوط به نارسائیهای ویژه در یادگیری قرار داشته‌اند. نیز وزارت آموزش و پرورش آمریکا در گزارش سال 1994 اعلام داشته است که بیش از 4 درصد از تمام دانش‌آموزان سن مدرسه، خدمات ویژه در زمینه نارساییهای ویژه داشته‌اند. باید در نظر داشت که تاکنون ارقام گزارش شده در باره کودکان با اختلالات ویژه در یادگیری کمتر از 1 درصد نبوده است لذا اگر همین پایین‌ترین رقم گزارش شده را برای جمعیت مدرسه‌ای جامعه ایران بپذیریم در حدود 190 هزار دانش‌آموز به مشکلات ویژه یادگیری خواهیم داشت.(سیف نراقی ، نادری ، 1379)
با توجه به اینکه اکثراً بعد از سن مدرسه متوجه به این مشکل می‌شوند باعث می‌شود از نظر آموزشی پیشرفت قابل ملاحظه‌ای نداشته باشند. نتایج این تحقیق می‌تواند برای کودکان قبل از ورود به سن مدرسه و دریافت آموزش مفید باشد چرا که اگر تشخیص به موقع در مورد وجود اختلالات یادیگری در کودکان پیش از سن دبستان انجام گیرد، می‌توان اقدامات درمانی و همچنین فعالیت‌های آموزشی خاص برای آنها در نظر گرفت با توجه به این که این کودکان اکثراً مشکلات ادراکی، هیجانی ... در مورد مسائل دارند لذا یافته‌های پژوهش برای والدین ، و بیان و افراد بلکه به نوعی با این کودکان سروکار دارند نیز می‌تواند مفید باشد.
همچنین می‌توان بر اساس نتایج این تحقیق کلاسهای خاصی برای والدین ، معلمان ، این کودکان جهت تدریس ویژه با مهارتهای خاص در نظر گرفت تا هر چه بهتر بتوانند به این کودکان آموزش دهند. به گونه‌ای که آنان بتوانند در جریان بهنجرا و عادی زندگی وارد شوند و قرار بگیرند.

هدف پژوهش :
به لحاظ مشکلات در شناسایی کودکان ناتوان در یادگیری در سنین پیش دبستانی ، برنامه‌های پیش دبستانی چندنی تدوین نشده است. (گئوخ و گلادر ، 1980، وسر ، آلگوزین و تریفیلتی ، 1979)
همانطور که گئوخ و لگادر ، خاطرنشان می‌سازند که وقتی ما در مورد آزمایش کودک پیش از دبستان ناتوان در یادگیری صحبت می‌کنیم، به واقع بیشتر از پیش‌بینی حرف می‌زنیم تا از شناسایی : به عبارت دیگر ، از آنجا که کودکان پیش دبستانی معمولاً در دروس تحصیلی درگیر نیستند، نمی‌توان به دقت گفت تا آنها از لحاظ تخصیلی برتر یا کمترند. متأسفانه ، حتی در صورت ثابت بودن دیگر عوامل پیش‌بینی همیشه نسبت به شناسایی از دقت کمتری برخوردار است.
اغلب متخصصان نسبت به تدوین برنامه‌ای برای کودکان ناتوان در یادگیری در سنین پیش از دبستان تمایل شدیدی دارند. لذا هدف اصلی این تحقیق شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کننده اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه می‌باشد.

فرضیه‌های پژوهش :
1. کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی دیرتر از سن طبیعی فرایند تحول گفتار را طی می‌نمایند.
2. کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی اضطراب جدایی (وابستگی) بیشتری نشان می‌دهند.
3. کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی از هماهنگی حرکتی ضعیف‌تری برخوردار بوده‌اند.
4. وضعیت خواب کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی ، متفاوت است.
5. خلق و خوی کودکان مبنلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی متفاوت است.
6. وضعیت کنترل ادرار و مدفوع کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی متفاوت است.

تعریف مفاهیم :
کودکان دارای اختلالات یادگیری:
از نظر آموزشی کودکان دارای نارساییهای یادگیری کودکانی هستند که تفاوت فاحشی بین توانایی هوشی بالقوه آنان و عملکردشان در ارتباط با فرایند یادگیری وجود داشته باشد. وجود این تفاوت ممکن است همراه با اشکال مشخص شده‌ای در سیستم اعصاب مرکزی باشد. اما باید به خاطر داشت که این تفاوت ناشی از عقب‌ماندگی ذهنی ، محرومیت‌های فرهنگی ، آموزشی ـ اشکالات شدید هیجانی یا نقص در حواس مختلف نیست. (سیف نراقی ، نادری ـ 1379)
تعریف عملیاتی :
منظور از کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری در این پژوهش کودکانی هستند که به مرکز اختلالات یادگیری به دلیل داشتن انواع اختلالات یادگیری چون اختلال در حساب، خواندن ، نوشتن ، ... مراجعه کرده‌اند و نمراتشان در دروسی چون ریاضی ، دیکته و ... پایین بوده بطوریکه علائمی چون عدم درک مناسب از مفاهیم دروس ریاضی ، وارونه نوشتن ، آینه‌وار، جاانداختن نقطه در دیکته از خود نشان داده‌اند.
ناتوانی یادگیری:
اختلالی که در یک یا چند فرایند روانی پایه که به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط می‌شود و می‌تواند به شکل عدم توانایی کامل در گوش کردن، فکر کردن ، صحبت کردن، خواندن ، نوشتن، هجی کردن یا انجام محاسبه‌های ریاضی باشد، ظاهر می‌شود این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادارکی، آسیب‌دیدگیهای مغزی ، نقص جزئی در کار مغز، دیس‌لکسی یا نارساخوانی، آفازی رشدی را دربر می‌گیرد. از سوی دیگر، اصطلاح یاد شده آن عده را که اصولاً به واسطه معلولیتهای دیداری ـ شنیداری ـ حرکتی ، همچنین عقب‌ماندگی‌های ذهنی یا محرومیتهای محیطی ، فرهنگی یا اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده‌اند را شامل نمی‌شود. (والاس ، مک لافین ، 1987، مترجم منشی طوسی، 1378)
تعریف عملیاتی :
ملاک‌های DSM-IV-TR برای اختلال یادگیری مستلزم ناهمخوانی قابل ملاحظه بین IQ و میزان پیشرفت و پایین بودن قابل ملاحظه پیشرفت در خواندن در مقایسه با سایر کودکان همسن است . (کاپلان ـ سادوک ، ترجمه پورافکاری ـ 1382)
کودک پیش‌دبستانی :
منظور از کودک پیش دبستانی در این پژوهش ، کودکانی هستند که در سنین 6 سالگی و قبل از سن مدرسه هستند و در مراکز پیش دبستانی مشغول به آموزش هستند.
فصــل دوم

اختلالات یادگیری:
اندکی بیش از 40 سال است که دانش‌آموزان واجد ناتوانی‌های خاص در یادگیری مرکز توجه پژوهش‌های روانی آموزش قرار گرفته‌اند علت توجه محققان به این دانش‌آموزان آن است که آنها به رغم برخورداری از هوش نزدیک به هنجار و یا گاه بالاتر مشکلات عمده‌ای در زمینه اکتساب مهارت‌های آموزشگاهی و اجتماعی از خود نشان می‌دهند. (رمضانی ، 1380)
در سال 1963 نمایندگان چندین سازمان در سمپوزیومی که از جانب صندوق کودکان معلول ادراکی برگزار شده بود، شرکت کردند. ساموئل کرک خطاب به شرکت‌کنندگان این سمپوزیوم اظهار داشت ، موضوع بحث ما در این جا کودکانی هستند که یا به لحاظ سبب‌شناسی ( برای مثال نقص کار مغز، نقص جزئی در کار مغز، اختلال عصبی ـ روانی ) یا به سبب جلوه‌های رفتاریشان ( برای مثال اختلالهای ادراکی ـ فعالیتهای حرکتی بیش از حد ـ نارساخوانی یا (دیس‌لکسی) ) نامی برای آنها نهاده شده است. کرک در اظهارات خود پیشنهاد کرد که به خاطر پرهیز از معمای عامض کار ناقص مغز، از اصطلاح ناتوانی یادگیری که دربرگیرنده تمام افراد مورد نظر است استفاده شود. وی همچنین به راه صحیح ارزیابی و چاره‌جویی آموزش اشاراتی دارد.
از آن زمان به بعد، اصطلاح «ناتوانائیهای یادگیری» بتدریج مورد پذیرش گروههای متخصص گوناگون و والدین قرار گرفت و یک رشته تحقیقاتی نیز در این زمینه به وجود آمد. والدین کودکانی که ممکن بود با نگرشهای دیگری کودکانشان را عقب‌مانده بخوانند، امیدوار شدند که مشکل چندان بزرگ نیست و می‌توان آن را درمان کرد، معلمان از این گمان که برای عدم موفقیت برخی کودکان مورد سرزنش واقع شوند، رهایی یافتند.
گردانندگان مدرسه و سایر دست‌اندکاران متخصص به واژه‌ای دست یافتند که می‌توانست کودکان را مستحق بهره‌گیری از خدمات ویژه بداند. از این رو شمار کودکانی که به عنوان ناتوان از یادگیری شناخته شدند رو به افزایش گذارد. در عین حال، برآوردها در مورد میزان رواج، تفاوت برجسته‌ای را نشان می‌دهد و بر حسب تعریف و روش اختلاف دارد. «گوتلیب 1979، هالان و کافمن 1978، شاپیر 1979، زینکوس 1979) در این باره که پسران بیش از دختران به اختلالات یادگیری دچار می‌شوند، پژوهشگران هم‌رأیند. امّا احتمال دارد که برآوردها در مورد نسبت میان این دو گروه گمراه‌کننده باشند.

تعاریف اختلالات یادگیری
هر چند که اختلالات یادگیری یک قلمرو نسبتاً جدیدی است ، لکن رشد مفهوم آن ، ظاهراً بسیار سریع بوده است. به طوری که از طریق آموختگی پیشه‌های متعدد، به صورت یک پیشه گسترده میان رشته‌ای، جلوه‌گر شده است.
به دلیل تداخل پیشه‌های گوناگون ، تعجب‌آور نخواهد بود که پاره‌ای از مباحث و نوشته‌های اخیر در مورد آن ، پر از عقاید و اصطلاحات طاهراً متعارض و ضد و نقیض باشد.
در کوششهای مکرری که برای تعیین جمعیت کودکان ناتوان در یادگیری به عمل آمده و ابعاد مختلف مسأله مورد توجه قرار گرفته و هر گروهی بر اساس دیدگاه خود و با شیوه متفاوتی مسأله را بررسی و تعریف کرده است.

1- اختلال یادگیری به خاطر اختلال در کارکرد عصبی و آسیب مغزی ؛
جانسون و میکباست در تعریف خود تنها به بعدی از مسأله توجه کرده‌اند و اختلالات یادگیری را حاصل علل جسمی و اختلال کارکرد عصبی و مغزی دانسته‌اند.
... ما به کودکانی که اختلالات یادگیری روانی عصبی دارند می‌گوییم که این رفتار ‌آنها در نتیجه اختلال در کارکرد مغز به وجود آمده و این اختلال به تغییر یک فراگرد مربوط نمی‌شود نه به ناتوانائیهای عمومی بدن برای یادگیری.

2- اختلال یادگیری به مثابه نمونه کلی رشد ناهمطراز:
گالاگر (1966 ص 28) در تعیین جمعیت اختلال یادگیری به عامل ناهماهنگی رشدی در نواحی مختلف مغز و مهارتهای ذهنی تکیه کرده و می‌گوید:
«کودکانی با عدم تعادل رشدی، کودکانی هستند که فراگردهای ذهنی مربوط به یادگیری متناسب با سنشان تفاوت‌های رشدی می‌دهند و معمولاً چهار سال و یا بیشتر عقب می‌مانند. این کودکان متناسب با طبیعت و میزان انحرافشان از فراگرد رشدی، نیاز به برنامه‌ریزی آموزشی در زمینه اعمال و حرکات جبرانی دارند».

3- اختلال یادگیری به مثابه اختلال در قوای ذهنی مربوط به یادگیری :
کرک (1962 ص 263) بر این مشکل تأکید می‌کند: اختلالات یادگیری مربوط است به کم‌هوشی، اختلال یا تأخیر رشدی یک یا اکثر فراگردهای سخن گفتن، خواندن ، هجی کردن ، نوشتن و حساب کردن که حاصل اختلال در کارکرد قسمتی از مغز و یا اختلال رفتاری و عاطفی است و به عقب ماندگی مغزی و کندی حواس و یا به عوامل فرهنگی و آموزشی مربوط نمی‌شود.

4- اختلال یادگیری به مثابه اختلاف بین توان بالقوه قابلیت ارتقاء فردک
معیار دیگر در تعیین جمعیت کودکان اختلال یادگیری، وجود اختلاف معنی‌دار بین توان بالقوه کودک از یکطرف و توان بالفعل او از طرف دیگر است. بیتمن (1965 ص 220)
به عنوان مثال آن عده از کودکان را که دارای اختلالات یادگیری هستند به این نحو تعریف می‌کند : «این کودکان در فراگردهای یادگیری ، اختلاف معنی‌داری بین توان هوشی و سطح عملکرد واقعی خود نشان می‌دهند.»
این اختلالات گاهی ممکن است با اختلال در کارکرد سیستم اعصاب مرکزی قابل مشاهده همراه گردد و یا در ارتباط با عقب‌ماندگی ذهنی تعمیم یافته، و یا محرومیت تربیتی یا فرهنگی، اختلالات شدید عاطفی و یا از دست دادن قدرت حواس بروز کند.

6- اختلال یادگیری در ارتباط با مغز و کودکان استثنائی :
تعریف دیگری از میان تعاریف گوناگون می‌گوید که کودکان تحت بررسی را مقدماً نمی‌توان در هیچ یک از قلمرو کودکان استثنایی قرار داد.
به این جهت که کودکان اختلال یادگیری عقب مانده ذهنی؛ بیمار عاطفی، محروم فرهنگی یا ناتوان حسی نیستند. این معیار در بین سایر معیارها، مشمول تعریف جانسون و میکباست (1967 ص 9) می‌شود.
«در بین کودکانی که اختلال یادگیری روانی عصبی دارند، این واقعیتی است که آنها نوانایی حرکتی کافی دارند، هوش متوسط یا بالا دارند، شنوایی و بینایی مکفی دارند و نیز سازگاری عاطفی مناسب از خود نشان می‌دهند. این کودکان علیرغم دارا بودن اختلال یادگیری جزء کودکان استثنایی محسوب نمی‌شوند.»
در سال 1968 کیته مشورت ملی از کودکان ناتوان، اختلالات یادگیری را به شرح زیر تعریف کرده است :
«اصطلاح کودکان دچار اختلال یادگیری ، در یک یا چند فراگرد اساسی روانی در ارتباط با فهمیدن یا کاربرد زبان شفاهی یا کتبی ناتوانی نشان می‌دهند. تظاهرات این ناتوانی ممکن است به صورت اختلال در گوش دادن، فکر کردن ، خواندن ، نوشتن ، هجی کردن یا حساب باشد.»
این اختلالات را نتیجه شرایطی دانسته‌اند که شامل نقائص ادراکی، ضایعه مغزی، اختلال جزئی در کارکرد مغز، نارساخوانی، اختلال گویایی و غیره است اختلالات یادگیری این کودکان از نوع مشکلاتی نیست که نتیجه معلولیت‌های بینایی، شنوایی، یا نقائص حرکتی، عقب‌ماندگی ذهنی، پریشانی عاطفی، یا کمبود امکانات محیطی باشد.
تعریف دولت مرکزی در سال 1986 مقبولیت‌های گسترده‌ای در میان ایالات مختلف به وجود آورد. (گیلسپیر ، میلر و فیلر در سال 1975 ) تعاریف ایالاتی را خلاصه کردند و نشان دادند که در تمام آنها محور تعریف دولت مرکزی به طور کامل یابا اصلاحات اندکی مورد قبول قرارگرفته و گنجانده شده است.
همانطور که تعریف دولت مرکزی به وسیله بسیاری مورد قبول قرار گرفته است، عده‌ای هم بودند که از آن استفاده کردند. عمده انتقادات پیرامون محور زیر می‌باشد:
1. مبهم بودن ماهین اصلاح (اختلالات روانشناختی)
2. حذف مفهوم مرجعیت سیستم اعصاب که باعث درگیری و پیچیدگی فعالیتهای حرکتی ادراکی است و این فعالیتها نیز به نوبه خود روی پیشرفت تحصیلی اثر می‌گذارد. (کرک شنگ در سال 1981)
3. استثناء قائل شدن برای سایر معلولیتها ـ از آنجا که بعضی از متخصصین اعتقاد دارند که کودکان دچار معلولیتهای حسی یا عقب‌ماندگی ذهنی خفیف و یا سایر معلولیتها می‌توانند یک اختلال یادگیری هم داشته باشند پس باید آنها را به عنوان معلولین مرکب یا چند وجهی در نظر گرفت. در نتیجه این اعتقادات ، بسیاری از متخصصین تعریف دیگری را پیشنهاد کردند که هیچکدام آنها به طور اصولی تعریف دولت مرکزی را بهبود نمی‌بخشید. اگر چه در سالهای اخیر یک کمیته مشترک ، متشکل از شش انجمن تخصصی روی این تعریف کار کرده‌اند تا اصطلاح را دوباره تعریف و تصفیه نمایند. سرانجام آنها روی تعریفی که اعتقاد داشتند بر انتقادات اساسی وارد بر تعریف دولت مرکزی فائق آمده است به توافق رسیدند این تعریف چنین است :
اختلالات یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلالات اطلاق می‌شود مشخصه این اختلالات وجود مشکلات مبهم در کسب و استفاده از توانائیهای ریاضیات است.
این اختلالات به طور ذاتی در فرد وجود دارند و چنین استنباط می‌شود که علت ‌آنها بدکاری سیستم اعصاب مرکزی می‌باشد. با وجودیکه اختلال یادگیری ممکن است هماهنگ و همانند با سایر شرایط معلولیت (نظیر نقائص بینایی، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالات هیجانی و اجتماعی) وجود داشته و یا همراه با تأثیرات اجتماعی (نظیر تفاوت‌های فرهنگی، آموزش و تعلیم ناکافی، نامناسب، عوامل روانزاد) دیده شود ولی در عین حال این اختلال نتیجه مستقیم چنین شرایطی یا تأثیراتی نمی‌باشد.
در نتیجه یادگیری مباحث مربوط به علت ارائه این تعریف و این که چرا مورد توافق قرار گرفته، کمیته قبول کرد که تعریف کامل نیست ولی نسبت به تعریف قبلی پیشرفته‌تر می‌باشد. حسب نظر کمیته، این تعریف ممکن است در آینده با یک تعریف کاملتر عوض شود.

تعاریف مختلف نارسائیهای ویژه در یادگیری:
از نیمه دوم قرن 20 کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری ( یا نارسائیهای ویژه در یادگیری) مورد توجه قرار گرفتند.
از بررسی تحقیقات انجام شده چنین برمی‌آید که در ابتدا کودکان با نارسائیهای ویژه در یادگیری را در رده کودکان با آسیب مغزی طبقه‌بندی کرده‌اند. پس آنها را دارای مشکلات خفیف مغزی می‌دانسته‌اند. در جدیدترین تحقیقات انجام شده در زمینه نارسائیهای ویژه در یادگیری به اصطلاح (کودمان با ناتوانایی‌های ویژه در یادگیری) جایگزین اختلالات قبلی شده است. استراس و لیتنن در کتا ب خود در 1947 این کودکان را اینگونه تعریف کرده‌اند :
«کودک با آسیب مغزی، کودکی است که پس از زایمان، در طول مدت آن یا پس از تولد دچر صدمه یا عفونت مغزی شده باشد، در نتیجه این آسیب جسمی، ممکن است نقصها یا اشکالاتی در سیستم عصبی کودک به صورت آشکار یا پنهان بروز کند، ولی به هر حال چنین کودکی دارای دشواری در ادراک، تفکر، یا رفتار هیجانی ، به طور جداگانه یا ترکیبی از آنها است » کودکی که دارای این اشکالات است نمی‌تواند مانند دیگر کودکان طبیعی در یادگیری پیشرفت کند. (نادری ، سیف نراقی ، 1379)
در دهه 1960 اصطلاح (اشکالات خفیف مغزی) جایگزین اصطلاح (آسیب مغزی) گردید. این اصطلاح هم به کودکان مورد نظر استراس و هم به کودکانی که دشواری در ادراک و یادگیری داشتند اطلاق می‌شد. در سال 1966 کلمنتس این کودکان را چنین تعریف می‌کند : «کودکان با اشکالات خفیف مغزی، کودکانی هستند که از نظر هوش کلی، نزدیک متوسط، متوسط یا بالاتر از متوسط‌اند، امّا مشکلات و دشواریهای ویژه در یادگیری یا رفتار دارند میزان این مشکلات از خفیف تا شدید متفاوت است. (سیف نراقی ، نادری ، 1379)
اما انتقادات بسیاری نسبت به این نامگذاریها ارائه شده است . به تدریج به جای استفاده از اصطلاحات پزشکی ، تعاریف مرتبط با آموزش و پرورش آنها ارائه شد. در سال 1964 بتمن ، در تعریف خود بر لزوم تشخیص تفاوت بین توانایی یا ظرفیت فرد برای یادگیری و آنچه را که عملاً یاد می‌گیرد تأکید می‌کند و می‌گوید :
«از نظر آموزش کودکانی دارای نارسائیهای یادگیری هستند که تفاوت فاحشی بین توانایی هوشی بالقوه آنان و عملکردشان در ارتباط با فرایند یادگیری وجود داشته باشد. وجود این تفاوت ممکن است همراه با اشکال مشخص شده‌ای در سیستم اعصاب مرکزی باشد. اما باید به خاطر داشت که این تفاوت ناشی از عقب‌ماندگی ذهنی، محرومیت‌های فرهنگی ـ آموزشی ، اشکالات شدید هیجانی یا نقص در حواس مختلف نیست. (سیف نراقی ، نادری ، 1379)
در تعریف رسمی که توسط مشاورین آموزش و پرورش آمریکا در امر کودکان استثنایی در سال 1977 ارائه شده است کودکان با نارسائیهای ویژه ییادگیری را آن دسته از کودکان می‌دانند که در یک یا تعدادی از فرایندهای اساسی یادگیری شامل : فهم مطالب، کاربرد زبان گفتاری، یا نوشتاری دچار مشکل‌اند. این اشکالات ممکن است در کودکان به صورتهای گوناگون مانند : دشواری در گوش کردن ، فکر کردن ،صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، هجی کردن ، حساب کردن ظاهر گردد. این تعریف شامل کودکان یا صدمه مغزی، آسیب مغزی، نارساخوانی ، آفازی ـ ... می‌شود اما آن دسته از کودکانی که اشکال معنای یادگیری دارند آنان در نتیجه نقص بینایی ، شنوایی ، حرکتی ، عقب‌ماندگی ذهنی، اشکالات هیجانی ، یا محرومیتهای محیطی است را دربرمی‌گیرد.
این تعریف برای معلمان چهار معیار تشخیص فراهم می‌آورد که عبارتند از :
1. دشواریهای تحصیلی
2. تفاوت فاحش بین توانایی بالقوه و بالفعل
3. مستثنی از سایل عوامل
4. بی‌نظمی‌های عصبی ـ روانی
5. انجمن ملی وابسته برای نارسایی‌های یادیگری (1991) تعریف زیر را پیشنهاد کرده است:
نارسائیهای یادگیری یک اصطلاح کمی است که شامل یک گروه ناهمگون از دشواریهای یادگیری می‌شود که به صورتهای گوناگون مانند مشکلات اساسی در گوش دادن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، استدلال کردن یا ناتوانایی ریاضیات متجلی می‌شود . اگر چه نارسائیهای ویژه در یادگیری ممکن است در دانش‌آموزان سایر طبقات استثنایی وجود داشته باشد، امّا این امر در نتیجه شرایط یا تأثیر آنها نیست. عملکرد نامناسب سیستم اعصاب مرکزی که در سالهای اخیر بیشتر عمل کرده نامناسب عصبی ـ روانی خوانده می‌شود. فرض بر این دارد که مغز یا نظام ادراکی یا هر دو اگر در کودکان با نارسائیهای ویژه در یادگیری آسیب ندیده است اما این دو در کودکان یاد شده در مقایسه با کودکان عادی متفاوت عمل می‌کند ، زیرا نارسایی‌های ویژه در یادگیری را حاصل تفاوت‌هایی می‌دانند که در عملکرد مغز ادراکی این کودکان وجود دارند. از تعاریف مختلفی که متخصصان در زمینه کودکان با نارسائی‌های یادگیری ارائه دادند ، می‌توان ویژگیهای به خلاصه زیر برای آنان برشمرد:
1. این کودکان دارای بهره هوشی تقریباً متوسط یا بالاتر هستند.
2. این کودکان از نظر حواس مختلف (بینایی ، شنوایی و ... ) سالم هستند.
3. این کودکان از امکانات محیطی، آموزشی نسبتاً مناسبی برخوردار هستند.
4. این کودکان دارای نابهنجاریهای رفتاری نیستند.
5. پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل ملاحظه‌ای کمتر از بهره هوشی سن و امکانات آموزشی که از آن برخوردارند است.
6. عللی را که برای شکست این کودکان در امر یادگیری شایسته ذکر است چنین خلاصه کرد:
الف . فقدان انگیزش کافی
ب . فقدان توجه و دقت لازم
ج . دقت بیش از اندازه به جزئی از کلی
د . فقدان هماهنگی لازم در حرکات
هـ . جنب و جوش بیش از حد
و . وراثت و مسائل ژنتیکی
ز. مشکلات بیوشیمیایی
ح . عدم تعادل هورمونی
تعریف دیگری در سال 1981 توسط کمیته مشترک ملی در مورد اختلالات یادگیری ارائه شد. و ناتوانائیهای یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگنی از اختلالات اطلاق می‌شود، وجه مشخصه این اختلالات وجود مشکلات مهم در کسب و استفاده از توانایی‌های شنیدن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، استدلال کردن ، یا توانائیهای ریاضیات است. با این وجود یک اختلال یادگیری ممکن است هماهنگ و همانند سایر شرایط معلولیت (نظیر نقائص بینایی ، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالات هیجان و اجتماعی) وجود داشته و یا همراه با تأثیرات اجتماعی (نظیر تفاوت‌های فرهنگی ـ آموزشی ، و تعلیم ناکافی / نامناسب ، عوامل روانزاد) دیده شود. ولی در عین حال این اختلال نتیجه مستقیم چنین شرایطی یا تأثیراتی نمی‌باشد. ( هالاهان و کافمن ، ترجمه : جوادیان ، 1377)
در 1984، انجمن مخصوص کودکان و بزرگسالان مبتلا به ناتوانائیهای یادگیری ، در تعریفی ناتوانائیهای یادگیری ویژه حالتی فرض می‌دانند که منشاء نورولوژیک دارد و به صورت انتخاب درکار رشد و با ابزار مهارت‌های کلامی و غیرکلامی دخالت دارند. این اختلال می‌تواند در افرادی که دارای هوش متوسط یا بالا و کسانی که سیستمهای حسی و حرکتی‌شان به طور کافی درست کار می‌کند و اشخاصی که از فرصتهای یادگیری به اندازه کافی استفاده می‌کنند نیز تظاهر کند، ناتوانائیهای یادگیری از نظر نوع تظاهرات و میزان رشد خرد می‌تواند متفاوت باشد. این حالت ممکن است در سراسر زندگی در عزت نفس ، تحصیلات ، شغل ، ارتباط با دیگران ، و فعالیتهای روزمره تأثیر منفی بگذارد. (هالاهان ، کافمن ، ترجمه جوادیان ، 1377)

طبقه‌بندی ویژگیهای کودان با اختلال یادگیری :
تعداد اختلالهایی که در یادگیری وجود دارند ، آنقدر زیاد است که طبقه‌بندی و حتی تهیه فهرستی از تنوع متفاوت از آن ، تقریباً غیرممکن است بعد از یک سال تحقیق، دفتر آموزش مخصوص معلولان به این نتیجه رسیده است که کودکی که دارای اختلال یادگیری است که بین توانایی هوش و پیشرفت او در یک یا چند حوزه از حیطه‌های هفت‌گانه زیر تفاوت فاحشی وجود دارشته باشد که عبارتند از :
1. درک شنیداری
2. بیان شفاهی
3. مهارت‌های اساسی در خواندن
4. درک خواندن
5. بیان کتبی
6. محاسبه
7. استدلال ریاضی
(کرک ، کالاگر ، 1985، مترجم جوادیان . 1376)
در طبقه‌بندی دیگری از اختلال یادگیری به دو دسته بزرگ تقسیم شده است که عبارتند از : (اختلال رشد و اختلال تحصیلی)

1. اختلال رشدی : اختلال رشدی را می‌توان انحرافی از رشد طبیعی در عملکرد روانی و یا زبان تلقی نمود. اغلب این اختلالها به پردازش اطلاعات مربوطند. یعنی روشی که فرد از طریق آن داده‌های حسی را دریافت و تعبیر و تفسیر می‌کند و یا به آن پاسخ می‌دهد. این اختلال بر فرآیندهای لازم جهت درک، تعبیر، واکنش در برابر انگیزه‌های محیطی تأثیر می‌گذارد و علاوه بر این اختلال رشدی برعملکرد اجرایی ـ یعنی عاملی که به ما بگویی نسبت به کدام انگیزه پاسخ دهیم و یا از کدام شیوه شناختی استفاده کنیم و از کدام روش واکنشی بهره گیریم و ... می‌تواند اثر بگذارد. (کرک ، چالفانت 1985، ترجمه : رونقی و همکاران ، 1377)

اختلال توجه:
توجه یکی از فرایندهایی است که در پردازش اطلاعات به عملکرد اجرایی وابسته است برای یادگیری ، توجه عنوان یک وظیفه است. چرا که توجه عامل پیش نیاز یادگیری است. توجه یعنی انتخاب یک چیز از میان انگیزه‌های متضاد و متعدد که همیشه ما را دربرگرفته‌اند. (راس ، 1976)
اختلال در توجه عبارت است از : نتیجه تأخیر رشد در قابلیت استفاده و نگهداری توجه انتخابی است. بعبارت دیگر کودک مبتلا به اختلال توجه در یک زمان به تعداد زیادی از محرک‌ها توجه می‌کند. چنین کودکی همیشه در حال حرکت است، حواسش پرت است ، نمی‌تواند توجهش را به مدت کافی برای یادگیری متمرکز کند و قادر نیست ، توجه خود را به صورتی هدفدار به چیزی معطوف سازد. کودکانی که غیرقابل کنترل باشند و توسط محرک‌های درونی کشانده می‌شوند دارای نقص توجه همراه با بیش فعالی هستند ولی عده‌ای دیگر نقص توجه دارند ولی توسط محرک‌ها جلب نمی‌شوند که ممکن است ناشی از شرایط عصب شناختی باشد و یا بر اثر شرایط زیست شناختی یا شرایط هیجانی باشد. علاوه بر نقص توجه همراه با بیش فعالی و نقص توجه بدون بیش فعالی، شکل دیگری از کاستی وجود دارد بنام برانگیختگی یا بازداری زدایی که حد توجه انتخابی و پیشرفت تحصیلی ، ارتباطات بین شخصی تأثیر می‌گذارد. که در این موارد بنظر می‌رسد که کودک به محرک‌های درونی و بیرونی پاسخ‌های سریع و گذرا می‌دهد. (کرک و چالنانت 1985 ، مترجم : رونقی و همکاران 1377)

اختلال یادگیری تحصیلی :
به شرایطی گفته می‌شود که به میزان زیاد فرایند یادگیری دروس مانند خواندن، نوشتن ، هجی کردن ، حساب کردن را دچار مشکل می‌سازد. این اختلالها موقعی که در مدرسه نمایان می‌شوند که پیشرفت کودکان در مقایسه با توان بالقوه او در حدی پایین است که غیرطبیعی بنظر می‌رسد و میزان پیشرفتش در تستهای شفاهی و مباحث صامت‌خوانی مشکل را نشان می‌دهد. (کرک و کالاگر 1985، مترجم : جوادیان ، 1376)

بررسی نظریه‌های پیشین اختلالات یادگیری :
طی سالهای متمادی، معمای کودکی که نمی‌توانسته یاد بگیرد مشغله فکری پژوهشگران زیادی بوده است. مربیان و آموزگاران از دیرباز متوجه کودکانی بودند که در یادگیری مواد درسی دشواری داشتند و در پیشرفت تحصیلی به آن حدی که امید به حصول آن بود، توفیق بدست نمی‌آوردند. (داکرل و مک‌شین 1992، احمدی و اسدی ، 1376)
اصطلاح اختلالات یادگیری به اختلال در کی ، یا چند فرایند روانی پایه که منجر به نارسایی درک در زبان شفاهی و سایر توانایی‌های مربوط به گوش کردن ، فکر کردن ، صحبت کردن ، نوشتن و هجی کردن و عملیات ریاضی می‌گردد و شامل نقایصی در زمینه ادراک ، آسیب مغزی ، نقص جزئی در کارکرد مغز، نارساخوانی و آفاریای رشدی می‌شود و در عین حال این تعریف شامل مبتلایان به معلولیتهای حسی، محرومیتهای آموزشی با اختلالات گفتاری و عاطفی نمی‌گردد. (والاس 1987، مترجم منشی‌طوسی، 1378)
بیش از یک قرن است که متخصصان علوم تربیتی ، روانشناسی ، گفتار درمانی ، و سایر رشته‌های توانبخشی نوین در پی تشخیص و درمان مشکلات این قبیل کودکان بوده‌اند. و بیشترین توجه این متخصصان ، موضوع خواندن متمرکز بوده است . مفهوم اختلال یادگیری برای این متخصصان به این معنا بوده است که کودک دارای هوشبهری در حد طبیعی بوده است ولیکن توانایی لازم برای رجیان انداختن اطلاعات زبانی بویژه خواندن و نوشتن را نداشته باشد و این نکته حائز اهمیت است که در طول سه الی چهار دهة گذشته بر دانش آدمی در رابطه با اختلال یادگیری افزوده شده است و در حال حاضر انواع متفاوتی از اختلالات یادگیری شناخته شده است که عمده‌ترین آنها مربوط به خواندن ، نوشتن ، و ریاضی می‌باشد . (والاس 1987 ، مترجم منشی طوسی ، 1378)
مهمترین موضوع در فرایند تشخیص این کودکان بکارگیری و استفاده از ابزارهای روانسنجی بوده است آزمونهای رسمی و غیررسمی متفاوتی تاکنونی بکار گرفته شده است که اساساً قابلیتهای مبتلایان به این اختلالها را در زمینه‌های مختلف مورد ارزیابی قرار داده است. اما در واقع هنوز پیچیدگی و نقاط ابهام و نامکشوفی در این زمینه علمی وجود دارد که نیاز به تجربه‌های تازه‌تری در ارزیابی این اختلال را الزامی می‌سازد.
با نگاهی به تاریخچه موضوع اختلالات یادگیری شاهد دوران تکامل پیرامون موضوع اختلال یادگیری خواهیم بود که اینک بطور اجمالی آنها را مورد بررسی قرار می‌دهیم.
برای اولین بار اطلاعات موجود پیرامون موضوع اختلال یادگیری توسط پزشکان جمع‌آوری شده بود که می‌توان از آن به عنوان مشارکتهای اولیه عصب شناسان در این مطالعات نام برد.
رشته علمی که امروزه به نام اختلالات یادگیری خوانده می‌شود از مطالعات عصب‌شناسی که از بین رفتن تکلم را در بزرگسالانی که ضربه مغزی شده بود شروع کردند. (کرک و چالفانت ، مترجم : رونقی و همکاران ، 1377)
این کار بتدریج توسط روانشناسان عصب‌شناس و چشم‌پزشکان که مایل بودند، درباره اختلال یادگیری کودکان ، خصوصاً اختلال تحول زبان ، خواندن ، هجی کردن ، ... پژوهش می‌نمودند ، پیگیری شده سات. ژوزف گال به وجود ارتباط بین جراحات مغزی و اختلالات زبان اشاره نموده است. این عصب‌شناس اتریشی به مطالعه بررسی بیمارانی که توانایی خودشان را برای ایجاد ارتباط کلامی در اثر جراحات مغزی از دست داده بودند ، پرداخت. او تلاش کرد تا محل اعمالی خاص را همانند حافظه ، شخصیت ریاضیات و کلام و هوش را در قسمتهای اختصاصی مغز تعیین نماید. با توجه به اینکه نظریه‌هایش در رابطه با حافظه و ریاضیات و کلام توسط همکارانش مورد پذیرش قرار گرفت. ولی نظام او در جمجمه‌شناسی که به منظور تعیین و پیش بینی شخصیت و هوش و ... که از طریق مطالعه ضربه‌های وارد شده به سر افراد بکار می‌رفت به سرعت مورد قبول قرار نگرفت. ( همان منبع)
بعدها در سال 1860 یک فرد فرانسوی بنام بروکا نظام منطقه‌ای گال را که در مورد عملکردهای مغزی شامل اختلالات زبان پریشی می‌شد را پذیرفت . (رابرت و پنفیلد 1939 ، به نقل از رونقی و همکاران) . او مطالعات زیادی بر روی مغز 15 نفر از بیماران قبلی خودش که توانایی صحبت کردن را در اثر یک جراحت مغزی از دست داده بودند، جمع‌آوری کرد و به

پایان نامه آماده کارشناسی ارشد شاخص‌های رشد ارقام بهاره کلزا‎ با فرمت ورد(word)

اختصاصی از فی موو پایان نامه آماده کارشناسی ارشد شاخص‌های رشد ارقام بهاره کلزا‎ با فرمت ورد(word) دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

به منظور بررسی اثر تنش خشکی در مراحل انتهایی رشد برصفات زراعی و شاخص های رشد ارقام بهاره کلزا (Brassica napus L.) آزمایشی به صورت کرت‌های یک بار خرد شده در قالب طرح پایه بلوک های کامل تصادفی در چهار تکرار در سال 83-1382 در مزرعه تحقیقاتی مؤسسه تحقیقات اصلاح و تهیه نهال و بذر کرج اجرا شد. در این آزمایش، آبیاری به عنوان عامل اصلی در دو سطح شامل آبیاری معمول یا آبیاری پس از 60 میلی‌متر تبخیر از تشتک کلاس A ( شاهد) و تنش خشکی (قطع آبیاری از مرحله خورجین دهی به بعد) و ارقام بهاره کلزا به عنوان عامل فرعی در ده سطح شامل ارقام Comet, Goliath ، Sw Hot Shot, Eagle, Sw 5001،19-H،Hyola 401، Hyola 420 ، Option 500 و Quantum بودند. در این تحقیق از کلیه مراحل فنولوژیکی گیاه یادداشت برداری به عمل آمد. همچنین صفاتی نظیر: ارتفاع بوته، تعداد شاخه فرعی در بوته، قطر ساقه ، طول خورجین ساقه اصلی، شاخه فرعی، طول خورجین، تعداد خورجین در ساقه اصلی و شاخه فرعی ، تعداد خورجین در بوته ، تعداد دانه در خورجین ساقه اصلی و شاخه فرعی، تعداد دانه در خورجین، وزن هزار دانه، عملکرد دانه، عملکرد بیولوژیک، شاخص برداشت و درصد روغن دانه و عملکرد روغن دانه، اندازه گیری شدند.نتایج حاصل نشان داد که اثر سطوح مختلف آبیاری بر صفات تعداد شاخه فرعی دربوته، قطر ساقه، طول خورجین شاخه فرعی، تعداد خورجین در ساقه اصلی و شاخه فرعی، تعداد خورجین در بوته، تعداد دانه در خورجین ساقه اصلی و شاخه فرعی، تعداد دانه در خورجین، وزن هزار دانه و عملکرد روغن دانه معنی دار گردید. همچنین اثر رقم بر صفاتی نظیر ارتفاع بوته، تعداد شاخه فرعی در بوته، طول خورجین ساقه اصلی و شاخه فرعی، طول خورجین، تعداد خورجین در ساقه اصلی و شاخه فرعی، تعداد دانه در خورجین ساقه اصلی و شاخه فرعی، تعداد دانه در خورجین، وزن هزار دانه و عملکرد دانه معنی دار شد. اثرات متقابل آبیاری و رقم نیز بر صفات ارتفاع بوته وعملکرد بیولوژیک معنی دار گردید. تعداد خورجین در بوته در شرایط تنش خشکی درکلیه ارقام کاهش یافت( البته غیرمعنی دار). بیشترین تعداد دانه در خورجین در شرایط آبیاری معمول به رقم Quantum (7/18 عدد) و در شرایط تنش خشکی به رقم Option 500 (1/12عدد) اختصاص یافت. بیشترین وزن هزار دانه در شرایط آبیاری معمول و تنش خشکی به ترتیب با میانگین 52/4 و 49/4 گرم مربوط به رقم Hyola 401 و کمترین آن با میانگین 44/3 گرم مربوط به Comet بود. ارقام Option 500،19-H،Eagle و Comet به ترتیب با میانگین 4725،4567،4467 و 4419 کیلوگرم در هکتار، بیشترین عملکرد دانه را در شرایط آبیاری معمول دارا بودند. همچنین ارقام 19-H, Option 500, Hyola 420 , Sw 5001 , Eagle به ترتیب با میانگین 3889 ، 3863،3831،3731 ،3708 کیلوگرم در هکتار، ارقام برتر در شرایط کم آبی ( قطع آبیاری از مرحله خورجین دهی به بعد) بودند که از لحاظ عملکرد روغن دانه نیز جزء ارقام برتر بوده‌اند. بیشترین میزان عملکرد بیولوژیک در شرایط آبیاری معمول با میانگین 19390 کیلوگرم در هکتار به رقم Eagle و در شرایط تنش خشکی با میانگین 11420 کیلوگرم در هکتار به رقم Hyola 401 تعلق داشت. شاخص برداشت بالاتر رقم Option 500 (295/0) در شرایط آبیاری معمول و همچنین شاخص برداشت بالاتر رقم Hyola 401 (274/0)‌در شرایط تنش خشکی نسبت به سایر ارقام مورد بررسی، بیان گر این است که این ارقام، درصد بیشتری از مواد فتوسنتزی را در شرایط مختلف رطوبتی به دانه ها اختصاص داده اند. همبستگی ساده صفات مورد آزمون نشان داد که عملکرد دانه با شاخص برداشت، عملکرد روغن دانه، درصدروغن دانه، تعداد خورجین در بوته، تعداد خورجین در شاخه فرعی، طول خورجین شاخه فرعی، قطر ساقه و تعداد شاخه فرعی در بوته همبستگی مثبت بسیار معنی دار و با طول خورجین بوته، همبستگی مثبت معنی دار نشان داد. در بررسی شاخص های رشد مشخص گردید که تنش خشکی سبب کاهش وزن خشک کل گیاه (TDW)، وزن خشک برگ (LDW) و شاخص سطح برگ (LAT) گردید. البته در شرایط تنش خشکی، بالاترین وزن خشک کل گیاه با میانگین8/2477 گرم بر متر مربع مربوط به رقمHyola 420، بالاترین وزن خشک برگ با میانگین7/330 گرم بر مترمربع مربوط به رقمOption 500 و بالاترین شاخص سطح برگ با میانگین 64/5 مربوط به رقم Sw 5001 بود. بر پایه نتایج حاصله می توان این گونه استنباط نمود که ارقام 19-H , Option 500,Eagle نسبت به سایر ارقام مورد بررسی، سازگاری بهتری با تنش خشکی داشتند و توانستند هم در شرایط آبیاری معمول و هم در شرایط تنش خشکی عملکرد بالاتری را تولید نمایند. بنابراین این سه رقم قابل توصیه از دیدگاه زراعت در شرایط تنش کم آبی ( دو بار آبیاری کمتر نسبت به شرایط معمول ) می باشند.

فهرست:

چکیده

مقدمه

فصل اول: کلیات

 تاریخچه

 کلیاتی دربارة کلزا

 اهمیت و جایگاه کلزا در ایران

 سطح زیرکشت، تولید و عملکرد کلزا در جهان و ایران

 ترکیب شیمیایی دانه کلزا

 خصوصیات گیاه شناسی

 ریشه

 ساقه

 برگ

 گل

 میوه

 دانه کلزا

 مراحل فنولوژی

 اکولوژی کلزا

 کاشت

 آماده سازی زمین

 تاریخ کاشت

 میزان بذر وتراکم بوته

 عمق و ابعاد کاشت

 روش کاشت

 داشت

 نیازهای غذایی

 علف‌های هرز

 آفات و بیماری‌ها

 برداشت

 خرمن کوبی

 انبار کردن

فصل دوم : بررسی منابع

 تنش

 تنش خشکی یا تنش آبی

 مکانیزم‌های مقاومت به خشکی

 تنظیم اسمزی

 تأثیر تنش خشکی بر رشد برگ

 تأثیر تنش خشکی بر رشد ساقه و برگ

 عکس العمل کلزا در برابر تنش خشکی ورژیمهای رطوبتی

 تأثیر تنش خشکی بر عملکرد دانه

 تأثیر تنش خشکی بر اجزای عملکرد

 تعداد خورجین در گیاه بوته

 تعداد دانه در خورجین

 وزن هزار دانه

 شاخص برداشت

 تأثیر تنش خشکی بر صفات کیفی

 درصد روغن دانه

 تجزیه و تحلیل رشد

 تجمع ماده خشک

 شاخص سطح برگ

فصل سوم : مواد و روش ها

 مشخصات محل اجرای آزمایش

 مشخصات آزمایش

 معرفی تیمارها

 طرح آزمایشی

 تجزیه آماری

 عملیات زراعی

 آماده سازی زمین

 کاشت

 داشت

 برداشت

 برآورد شاخص های رشد

 نمونه برداری

 تعیین سطح برگ

 تعیین وزن خشک برگ و وزن خشک کل

 اندازه گیری صفات کمی

 اندازه گیری صفات کیفی مورد مطالعه

 تعیین درصد روغن دانه

 تعیین مراحل فنولوژیکی

فصل چهارم : نتایج و بحث

 تأثیر تنش خشکی بر ویژگیهای مورفولوژیکی، ساختاری و زراعی

 ارتفاع بوته

 تعداد شاخه فرعی در بوته

 قطر ساقه

 طول خورجین ساقه اصلی

 طول خورجین شاخه فرعی

 طول خورجین بوته

 تعداد خورجین در ساقه اصلی

 تعداد خورجین در شاخه فرعی

 تعداد خورجین در بوته

 تعداد دانه در خورجین ساقه فرعی

 تعداد دانه در خورجین شاخه فرعی

 تعداد دانه در خورجین

 وزن هزار دانه

 عملکرد دانه

 عملکرد بیولوژیک

 شاخص برداشت

 تأثیر تنش خشکی بر روی صفات کیفی

 درصد روغن دانه

 عملکرد روغن دانه

 تأثیر تنش خشکی بر روی شاخص‌های رشد

 وزن خشک کل گیاه

 روندتغییرات وزن خشک کل گیاه درشرایط آبیاری معمول وتنش کم آبی

 روند تغییرات وزن خشک کل ارقام برتر در شرایط آبیاری معمول

 روند تغییرات وزن خشک کل ارقام برتر در شرایط تنش کم آبی

 وزن خشک برگ

 روند تغییرات وزن خشک برگ در شرایط آبیاری معمول و تنش کم آبی..

روند تغییرات وزن خشک برگ ارقام برتر در شرایط آبیاری معمول

روند تغییرات وزن خشک برگ ارقام برتر در شرایط تنش کم آبی

 شاخص سطح برگ

 روندتغییرات شاخص سطح برگ ارقام کلزادرشرایط آبیاری معمول وتنش کم آبی

روندتغییرات شاخص سطح برگ ارقام برتر در شرایط آبیاری معمول

روند تغییرات شاخص سطح برگ ارقام برتر در شرایط تنش کم آبی

 همبستگی ساده صفات مورد مطالعه

 نتیجه گیری کلی

 پیشنهادات