دانلود پایان نامه بررسی رابطه منبع کنترل درونی و برونی با عزت نفس - word

اختصاصی از فی موو دانلود پایان نامه بررسی رابطه منبع کنترل درونی و برونی با عزت نفس - word دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

عنوان :

بررسی رابطه منبع کنترل ( درونی- برونی) با عزت نفس

با فرمت قابل ویرایش word

تعداد صفحات:  103 صفحه

تکه های از متن به عنوان نمونه

فهرست مطالب

چکیده تحقیق                                    1

مقدمه                                                                                3

1- فصل اول                                                                           11-8

1-1- بیان مسئله                                                                  9

1-2-      اهمیت پژوهش                                                                    9

1-3- هدف پژوهش                                                                           9

1-4-سوالات پژوهش                            10          

1-5-متغیرهاو تعاریف نظری و عملیاتی آنها           10

1-5-1- منبع کنترل                                                                   10

1-5-1-2-تعریف عملیاتی                                                                   11

1-5-2-عزت نفس                                                                                      11

2- فصل دوم                                                                          63-12

پیشینه نظری                                   13

2-1- نظریه ی روانشناسان و جامعه شناسان در باره ی عزت نفس                                                 13

2-1-1- نظریه جیمز                                                                          13

2-1-2- نظریه مید                                                                            14

2-1-3- نظریه کولی                                                                          15

2-1-4- نظریه روزنبرگ                                                             17

2-1-5- نظریه سالیوان                                                              18

2-1-6- نظریه هورنای                                                              20

2-1-7- نظریه آدلر                                                                            21

2-1-8- نظریه راجرز                                                                23

2-1-9- نظریه مزلو                           26

2-1-10-نظریه ی آلپورت                                                                      27

2-1-11-نظریه ی دیگر روانشناسان                                                          28

2-1-12-عزت نفس و غرور                                                                  30

2-1-13-نقش خانواده در شکل گیری عزت نفس         38

2-1-14-نقش پدر خانواده بر عزت نفس فرزندان     41

2-1-15-کمک تخصصی برای افزایش عزت نفس          42

2-2-منبع کنترل                                 44

2-2-1-رویکردها و نظریه های متفاوت درباره منبع   کنترل                                           45

2-2-2-مفاهیم اساسی نظریه یادگیرِی اجتماعی       48

2-2-3-تفاوت های فردی                        53

2-2-4-کنترل                                   53

2-2-5-واکنش در برابر از دست دادن کنترل         54

2-2-6-منبع کنترل                               56

2-2-6-1-منبع کنترل درونی                       57

2-2-6-2-منبع کنترل بیرونی                      58

2-2-6-3-ویژگی های افراد با منبع کنترل درونی   60

2-2-6-4-ویژگی های افراد با منبع کنترل بیرونی    62

2-2-7- تصور راتر در باره انسان                                    63

3- فصل سوم                                                                   73-66

3-1 – طرح پژوهش                                                                          67

3-2- جامعه ی مورد پژوهش                                                      67

3-3- نمونه روش نمونه گیری                                                      67

3-4-ابزارتحقیق                              67

3-4-1-آزمون منبع کنترل                                                                  67  

3-4-2-آزمون عزت نفس                                                                    69

3-5-روش اجرای پژوهش                                                           72

3-5-1-اجرای اصلی                                                                          72

3-6-1-روش آمار                                                                    72

4- فصل چهارم                                                                        78-73

تجزیه و تحلیل آمارِِِی                                                                         74

4-1-یافته های مربوط به سوال پژوهش                                74

فصل پنجم                                                                                    81-79

5-1-بحث و نتیجه گیری                                                                      81

5-2-پیشنهادات                                                                                    82

منابع                                                                                                83

ضمائم                                                                                       100-86

چکیده تحقیق

   پژوهش حاضر٬ با نام « بررسی رابطه منبع کنترل ( درونی- برونی) با عزت نفس » که با هدف یافتن رابطه بین عزت نفس و منبع کنترل در پسران و دختران دانشجو وهمچنین یافتن تفاوت منبع کنترل و عزت نفس بین دانشجویان دختر و پسر , انجام شد.

   منبع کنترل که دارای دو بعد درونی و بیرونی است و بنابر فرضیات راتر ,افرادی که دارای منبع کنترل درونی هستند معتقدند که اعمالشان نقش عمدهای در به حد اکثر رساندن برون دادهای بد یا خوب دارد و افراد دارای دارای منبع کنترل بیرونی٬ فکر میکنند برون دادهای بد یا خوب ارتباطی با رفتار انها ندارد.

   عزت نفس به مقدار ارزشی گفته میشود که فرد به خود نسبت میدهد و فکر میکند دیگران برای او به عنوان یک شخص قائل هستند.

   جامعه آماری مورد نظر در این پژوهش دانشجویان دختر و پسر دانشگاه اصفهان بوده و نمونه انتخاب شده نیز 60 نفر از دانشجویان که شامل 30 دختر و 30 پسر بوده که در کتابخانه ادبیات مشغول به درس خواندن بو دند و روش نمونه گیری نیز نمونه گیری در دسترس است.

   روش آماری که در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفت ٬با توجه به این که پژوهش دارای دو متغییر بوده که هر کدام نیز دارای دو بعد بودند روش خی دو بود.

مقدمه

در جوامع کنونی و بویژه با ورود به قرن بیست و یکم اکثریت قریب اتفاق افراد به اصول بهداشتی مربوط به ابعاد مختلف جسمانی خویش آگاهی دارند به والدین از طریق رسانه های گروهی و به فرزاندان از طریق آموزشگاهها این مهم توصیه و سفارش
می شود.

ولی اکثریت جامعه متاسفانه به امر بسیار مهم بهداشت روانی خود و فرزندان اهمیت نمی دهند و بهتر آنکه بیان نمائیم آگاهی ندارند. در حالی که بر حسب آمارهای کشورهای مختلف تعداد افراد مبنی بر مشکلات و معضلات روانی رو به فزونی است.

در این میان یکی از مباحث مهم در امر بهداشت روانی عزت نفس یا همان خود بزرگواری می باشد. که یکی از خصوصیات مهم و اساسی شخصیت هر فردی را تشکیل می دهد و به طور حتم روی سایر جنبه های شخصی انسان اثر می گذارد. و کمبود یا فقدان آن باعث عدم رشد سایر جنبه های شخصیت یا ناموزونی آنها خواهد شد و حتی ممکن است پایه گذار بیماریهای روانی گوناگون مانند افسردگی، کمرویی، پرخاشگری، ترس و ... شود (بیابان گرد، 1373،ص 10) عزت نفس عبارت است از ارزشی که اطلاعات و اعتقادات خود فرد در مورد تمام یا چیزهایی که از او ناشی می شود به دست می دهد (شاملو، سعید، ص 70).

عزت نفس و منبع کنترل از جمله مفاهیمی هستند که در چند دهه اخیر مورد توجه بسیاری از روانشناسان و پژوهشگران قرار گرفته اند، اما قدمت تاریخی این موضوع در مباحثی که علماء و فلاسفه تعلیم و تربیت در گذشته داشته اند نیز به چشم می خورد در طول صد سال گذشته نیز بسیاری از روان شناسان این نظر را پذیرفته اند که انسان دارای یک نیاز به عزت نفس می باشد (مانند آدلر[1] 1930، آلپورت[2] 1937، راجرز[3] 1959، سالیوان [4] 1953، طارن هورنی [5] 1937، جیمز [6] 1890 ، مازلو[7]، 1970) از میان افراد طارن هورنی 1937 روشی را که افراد تلاش می کنند بواسطه آن یک خود پنداره مطلوب از خود بدست آورده و از آن محافظت و دفاع نمایند را مورد بحث قرار داده است.

فرنچ[8] (1968) و ارگو[9] (1972) از عزت نفس به عنوان یک سپر فرهنگی در مقابل اضطراب نام می برند. کوپراسمیت(1967) در تحقیق خود به این نتیجه رسید که کودکان با عزت نفس بالا افرادی هستند که احساس اعتماد به نفس، استعداد، خلاقیت و ابراز وجود می کنند و به راحتی تحت تاثیر عوامل محیطی قرار نمی گیرند.

افزایش پیشرفت تحصیلی، افزایش تلاش فرد در کسب موفقیت، داشتن اعتماد به نفس، متکبر و پرخاشگر بودن، تمایل به داشتن سلامتی بهتر، افزایش پیشرفت تحصیلی، افزایش تلاش فرد در کسب موفقیت، داشتن اعتماد به نفس، متکبر و پرخاشگر بودن، تمایل به داشتن سلامتی بهتر، لذت بردن از روابط با دیگران، پیش بینی مثبت نسبت به موفقیتهای بعدی، ارتباط تنگاتنگ در بین عزت نفس و ابراز وجود، از نشانه های بارز سطوح عزت نفس بالا در افراد است.

جورج کلی[10] 1955 در کتاب روانشناسی ساخت های شخص این نظریه را مطرح کرده است، انسان در پی آن است که محیط خود را پیش بینی و کنترل کند. کلی پیشنهادی کرده است که هر فرد بشر ساخت ها برای خود تدوین کرده که از طریق آنها رویدادهای جهان را ملاحظه و تفسیر می کند و از این راه می تواند رویدادها را پیش بینی و کنترل کند. وی خاطر نشان کرد «ساخت ها تجاربی هستند که پویش های ذهنی در آن جریان دارند. این ساخت ها انتظار توام با پیش بینی تغییر در رویدادها را ممکن می سازند». کلی خاطر نشان می سازد که وقتی ساخت های شخص در ایفای نقش شکست می خورند، فرد احساس تهدید، گناه، خصومت و پرخاشگری می نماید (جورج کلی، کتاب روانشناسی ساخت های شخصیت، 1955، ص 3-2)

در بین نظریه پردازان یادگیری اجتماعی جولیان راتر (1954) پایه فرضیات و منطق علمی خود را تحت تاثیر نظریات طانتور قرار داده و کاربرد نظریات وی در زمینه یادگیری اجتماعی متاثر از نظریات آدلر است.

فرض راتر بر این است که: وقوع فردی نه تنها ناشی از ماهیت و اهمیت هدف ها برای فرد بدنبال دارد. در نظریه ی یادگیری راتر (1954) نیروی بالقوه رفتاری که در یک موقعیت خاص روی می دهند تابعی است از انتظاری که فرد از رفتار خو در مقابل پاداش مناسب دارد و همچنین ارزش آن پاداش برای فرد.

یکی از مفاهیم ویژه و پر اهمیت در نظریه یادگیری اجماعی راتر منبع یا مکان کنترل است. این مفهوم دارای دو بعد کنترل درونی و بیرونی است. بنابر فرضیات راتر، افرادی که دارای کنترل بیرونی هستند دارای ادراک مثبت یا منفی از حوادث و رویدادهایی هستند که ارتباطی با رفتار فرد ندارد و قوای کنترل فردی است. راتر این افراد را معتقد به شانس یا برونی فرض می کند در بعد دیگر کنترل درونی قرار دارند. این کنترل فردی است راتر این افراد را معتقد به مهارت یا درونی فرض می کند (راتر، 1972، ص 28).

ایستین و کوموریت (1971) با انجام تحقیقی دریافتند که آزمودنیهایی که عزت نفس پایین و متوسط داشتند هر دو بطور معنی داری دارای منبع بیرونی کنترل، و آنهایی که دارای عزت نفس بالا بودند دارای منبع درونی کنترل هستند .

آنچه در ادامه می آید پژوهشی است که پیرامون ارتباط منبع کنترل با عزت نفس در بین دانشجویان یکی از دانشگاه ها انجام شده است.

1-1- بیان مسئله:

عزت نفس یک شاخص بسیاری مهم در شخصیت افراد است که با مقدار ارزشی که ما به خود نسبت می دهیم و فکر می کنیم دیگران برای ما قائل هستند گفته می شود و منبع کنترل دارای دو بعد است کنترل درونی (ما بر سرونوشت خود کنترل داریم و دلیل شکست ما و موفقیت هایمان خود ما هستیم) منبع کنترل بیرونی( ما بر سرنوشت خود کنترل نداریم و دلیل شکست ما و پیروزی ما سرنوشت و بخت و اقبال است).

مسئله در این پژوهش این است که آیا بین عزت نفس و منبع کنترل دانشجویان دختر و دانشجویان پسر رابطه معنا داری وجود دارد و آیا بین عزت نفس دختران و پسران دانشجو تفاوت معنا داری وجود دارد و همچنین اینکه آیا بین کنترل دختران و پسران دانشجو تفاوت معنا داری وجود دارد یا نه.

1-2- اهمیت پژوهش:

با توجه به اینکه منبع کنترل و عزت نفس تعیین کننده نگرش فرد نسبت به دنیای پیرامون و خود فرد است و همچنین تمام کارکردها و جوانب زندگی خود را تحت الشعاع قرار می دهد به همین منظور در این تحقیق به دنبال بررسی و یافتن ارتباط بین دو مقوله
عزت نفس و منبع کنترل با هم هستیم.

1-3- هدف پژوهش:

هدف این پژوهش این است که با یافتن رابطه بین عزت نفس و منبع کنترل و با استفاده از نتیجه این پژوهش مبنی بر این که کدام بعد از ابعاد درونی و بیرونی منبع کنترل با عزت نفس بالا معنا دار نسبت به بالا بردن عزت نفس در افراد اقدام کند.

و.....

دانلود مقاله بررسی تاثیر انگیزه های درونی بر موفقیت تحصیلی دانشجویان ورودی سال 1385 دانشگاه آزاد اسلامی

اختصاصی از فی موو دانلود مقاله بررسی تاثیر انگیزه های درونی بر موفقیت تحصیلی دانشجویان ورودی سال 1385 دانشگاه آزاد اسلامی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده
هدف از تحقیق حاضر بررسی تاثیر انگیزه های درونی بر روی موفقیت تحصیلی دانشجویان ورودی 85 دانشگاه آزاد اسلامی واحد ابهر است که فرضیه های عنوان شده عبارتند از فرضیه کلی عبارتند از اینکه بین انگیزه های درونی و موفقیت تحصیلی رابطه معنی داری وجود دارد و فرضیه های جزئی عبارتند از سنجش وضعیت اقتصادی خانوده، روابط خانواده از نوع کنترل شده ایجاد محیط دوستانه با همسالان و هم سنان و تاثیر این عوامل بر موفقیت تحصیلی که جامعه موردمطالعه عبارتند از دانشجویان ورودی سال 85 دانشگاه آزاد اسلامی واحد ابهر است که در حدود 2100 نفر بوده که 120 نفر به عنوان نمونه انتخاب گردیده که جهت آزمون فرضیه ها از پرسش نامه انگیزه های درونی استفاده گردیده که دارای 30 سوال دو گزینه ای بله و خیر است که جهت آزمون فرضیه ها از روش آماری خی دو استفاده گردیده که نتایج بدست آمده نشان می دهد که بین انگیزه های درونی و زیر عوامل آن با موفقیت تحصیلی رابطه وجود دارد به غیر از ایجاد محیط هم سن و سال با دوستان که گاهی باعث می شود فرد نتواند به موفقیت برسد و همه این فرضیه ها در سطح 5% معنی دار است.

فصل اول

کلیات تحقیق

مقدمه
انگیزه های درونی فرد را نمی توان ا ز موقعیت های اجتماعی و فرهنگی و آموزشی آن جدا کرد. منشا بررسی انگیزه های درونی به یونانیان باستان، سقراط، افلاطون و ارسطو بر می گردد. افلاطون معتقد است که انگیزه ها ی درونی از روح یه ذهن و روان سه جزئی که به صورت سلسله مراتبی تربیت یافته است، ناشی می شود و در سطح ابتدایی، جنبه اشتهاآور روح است که به اشتها و امیال بدن، مانند گرسنگی و ... کمک می کند و در سطح دوم جنبه رقابت وجود دارد که معیارهای ارتجاعی مانند احساس افتخار یا شرمندگی دخالت دارد در عالی ترین سطح، جنبه حسابگری دارد که به توانایی های تصمیم گیری، روح، مانند عقل و انتخاب کمک می کند و در ضمن هر جنبه عالی می تواند انگیزه های جنبه های پائین را تنظیم کند. ارسطو از روح سه جزئی افلاطون که به صورت سلسله مراتبی تربیت یافته بود (اشتهاآور، رقابت جو و حسابگر) حمایت کرد، ولی اسامی متفاوت تغذیه ای، احساسی و عقلانی را ترجیح داد، جنبه تغذیه ای بسیار تکانگی، غیر منطقی و شر حیوانی است که این جنبه به امیال بدن که برای حفاظت از زندگی ضروری هستند، کمک می کند. جنبه احساسی نیز به بدن مربوط است ولی لذت و درد را تنظیم می کند ، عنصر عقلانی منحصر به انسان هاست با عقاید ارتباط دارد و مشخصه اراده است. اراده به عنوان عالی ترین سطح روح عمل نموده و از قصد و انتخاب استفاده می کند. از نظر دکارت عالیترین نیروی انگیزه اراده بود. دکارت تصور می کرد که اگر بتواند اراده را بشناسد بعدا می تواند انگیزه های درونی را درک کند و اراده عمل را آغاز و هدایت می کند و تصمیم می گیرد که آیا عمل کند و وقتی عمل می کند چه کاری انجام دهد. نیازها، هوس ها و لدت ها و دردهای بدن تکانه هایی را برای عمل کردن ایجاد می کنند ولی این تکانه ها فقط اراده را تحریک می کنند، اراده قدرت ذهن است که با به کار بردن نیروی تصمیم گیری خود امیال و هوس های بدن را به خاطر فضیلت و رستگاری کنترل می کند. دکارت با واگذارکردن نیروی انحصاری انگیزه به اراده اولین نظریه بزرگ را برای انگیزه های درونی تامین کرد. جبرگرایی زیستی چارلز داروین دو تاثیر عمده بر تفکر عملی داشت که مهمترین مفهوم، یعنی تکامل را برای زیست شناسی به ارمغان آورد و جبرگرایی زیستی راهی است برای رسیدن به موفقیت با آموزش دیدن و رفتارهای آموخته شده و سازگاری با محیط که می تواند در رسیدن به موفقیت نقش به سزایی داشته باشد و انگیزه های درونی فرد مانند وضعیت اقتصادی و عاطفی و کنترل والدین به طور حساب شده می تواند در رسیدن به موفقیت ها ی تحصیلی به گفته داروین تاثیرگذار باشد (لطف آبادی. 1383.ص 29).

بیان مسئله
خیلی از افراد تصور می کنند انگیزه های درونی مفهوم واحدی است و ویژگی اصلی انگیزه، مقدار یا سطح شدت آن است از نقطه نظر عموم مردم، تنها مسئله درباره انگیزه درونی مقدار آن است بنابراین انگیزه به عنوان یک ساختار واحد از مقدار صفر تا کم، متوسط، زیاد، خیلی زیاد، نوسان دارد. در مقابل شماری از نظر پردازان انگیزه معتقدند که انگیزه های درونی انواع مختلفی دارند که به عنوان نمونه، آمیس، 1987 و آمپر، 1988 و اتلیکنون، 1964 و ... برای مثال انگیزه بیرونی را با انگیزه درونی متفاوت دانسته و انگیزه را یاد گرفتن را با انگیزه یاد دادن متفاوت می داند. همیشه مطالعات نشان داده است که انگیزه ها علاوه بر شدت گاهی از نظر نوع نیز تفاوت دارند. مثلا انگیزه عصبانیت و انگیزه ترسیدن که در دو طیف مخالف هستند و همین طور که تحقیق حاضر و مساله موردنظرشان می دهد گاهی اوقات انگیزه درونی بر رسیدن به موفقیت به عواملی نیاز دارد که درصد این نیازها خانواده، محیط آموزشی و تحصیلی دو نوع برخورد با استادان و مربیان می تواند قرار بگیرد. رسیدن به موفقیت و انگیزه رسیدن به هدف اصلی جز مساله مورد نظر ماست که می تواند همیشه خوب و موثر باشد. انگیزه درونی فرد را نمی توان از موقعیت اجتماعی که در آن قرار دارد، جدا کرد. یعنی انگیزش کودک یا نوجوان باید تحت تاثیر اطرافیان و والدین او قرار بگیرد. و باید در این راستا اصول انگیزه های درونی و اهداف را طوری به کار بست که انگیزه درونی افراد را شکوفا کند. (سید عیسی محمدی، 1385، ص19)

اهمیت و ضرورت تحقیق
بررسی انگیزه های درونی معلوم می کند که چرا افراد چیزهای خاصی را می خواهند و موضوع اصلی انگیزه های درونی و موفقیت گاهی به هیجان آنچه که میل داریم یا می خواهیم و یا نیاز داریم مربوط می شود و سوال هایی در ذهنمان ایجاد می کند نظریه های انگیزه های درونی با مشخص کردن ویژگی های مشترک در بین افراد فرهنگ های گوناگون، تجربیات زندگی مختلف و استعدادهای ژنتیکی متفاوت، آنچه را که در تلاش های همه انسان ها مشترک هستند آشکار می سازد که گاهی اوقات رسیدن به موفقیت در صدر جدول قرار می گیرد که همه این موقعیت ها به عاملی همچون انگیزه های درونی و بیرونی بستگی دارد که انگیزه های درونی مانند مسائل عاطفی، اقتصادی، آمادگی زیستی و خلق و خوهای والدین و نوع تربیت و تمام این مسائل در رسیدن به موفقیت می تواند تاثیرگذار باشد یا بالعکس. امید است با ارائه این تحقیقات بتوانیم جوانان بخصوص دانشجویان عزیز را در رسیدن به موفقیت تحصیلی مدد رسانیم و از طرف دیگر با شناساندن انگیزه های درونی و هدایت کردن آنها در خط مثبت و درست بتوانیم در موفقیت دانشجویان و دانش آموزان مملکت قدم مهمی برداریم که با ارائه این گونه تحقیقات در مسائل آموزشی و نهاد خانواده میتوان نقش مثبتی در رسیدن به اهداف در جوانان برداشت.

اهداف تحقیق
هدف از تحقیق حاضر، بررسی تاثیر انگیزه های درونی بر روی موفقیت های تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد ابهر است که انگیزه های درونی مانند وضعیت اقتصادی خانواده و مرفه بودن و یا خود خانواده، وضعیت عاطفی خانواده، دوری از محیط خانه، که تمام این عوامل جزء انگیزه های درونی فرد به حساب می آید. می تواند هر کدام تاثیر مثبت یا منفی بر روی موفقیت دانشجو بگذارد یا نه.
هدف کلی:
بررسی انگیزه درونی بررسی موفقیت تحصیلی دانشجویان
هدف جزئی:
بررسی عواملی که انگیزه درونی را شامل می شود. مانند خانواده، وضعیت اقتصادی و وضعیت عاطفی، تاثیر دوستان و همسالان د رکنار هم، بر روی موفقیت تحصیلی دانشجویان.

فرضیه های تحقیق
فرضیه کلی (یا اصلی):
انگیزه های درونی تاثیر مثبتی بر روی موفقیت تحصیلی دانشجویان دارد.
فرضیه های جزئی (فرعی):
1- وضعیت اقتصادی خانواده تاثیری مثبت بر روی موفقیت تحصیلی دانشجویان دارد.
2- حضور همسالان و هم اتاقی ها در یک سن و سال در موفقیت تحصیلی دانشجویان تاثیر مثبت دارد.
3- وضعیت عاطفی فرزند در رابطه با دور شدن از خانواده در موفقیت تحصیلی تاثیر مثبت دارد.
4- بررسی نوع خانواده، یا کنترل شده در موفقیت تحصیلی دانشجو تاثیر مثبت دارد.
متغیرهای تحقیق
انگیزه درونی: متغیر وابسته موفقیت تحصیلی متغیر وابسته
وضعیت اقتصادی خانواده و وضعیت عاطفی دانشجو و خانواده و همسالان دوستان متغیر کنترل.

تعاریف نظری و عملیاتی واژه ها و مفاهیم:
انگیزه درونی: عبارتند از نهضت جنبه رفتار وجود، شدت و کیفیت انگیزه درونی که با تلاش و نهفتگی و پایداری و انتخاب و احتمال پاسخ، جلوه های صورت و حالت های بدن و همین طور اطلاعاتی را در اختیار مشاهده گره قرار می دهد تا به وجود و شدت انگیزه و حالتها و رفتارها در زمانی که فرد هدف خاصی را به جای هدفی دیگر دنبال می کند. (منصور، 1384، ص 10)
تعریف عملیات" عبارتند از نمره ای است که آزمودنی از آزمون و پرسش نامه انگیزه های درونی اقتباس شده از پایان نامه رحمانی بدست آمده است.

فصل دوم

پیشینه و ادبیات تحقیق

انگیزش های درونی و بیرونی
نیازها حالت های انگیزشی را در ما به وجود می آورند. اما مشاهده علیتی رفتار روزمره، حاکی است که گاهی نیازهای ما خاموش هستند، یا حداقل جایی در گوشه هشیاری ما قرار دارند. گاهی دانش آموزان در مدرسه، بی حوصله هستند و به برنامه های درسی علاقه ای نشان نمی دهند. گاهی کارمندان در محل کار، بی علاقه هستند و به کندی کار می کنند. گاهی بیماران در بیمارستان ها، احساس می کنند میل چندانی به ورزش کردن ندارند و مایل نیستند داروهای خود را مصرف کنند. این گونه مشاهدات حکایت از آن دارد که افراد همیشه انگیزش خودشان را از درون ایجاد نمی کنند، بلکه گاهی منفعل می شوند و به محیط چشم می دوزند تا برای آنها انگیزش تامین کند. آموزگاران در مدارس، متوجه این فقدان انگیزش درونی می شوند و در پاسخ به آن، از نمرات، عکس برگردان ها، تحسین، امتیازات زنگ تفریح بیشتر و تهدید به اینکه اگر درس نخوانند بدبخت می شوند استفاده می کنند تا دانش آموزان را با انگیزه کنند. کارفرمایان در محیط کار، برای با انگیزه کردن کارمندانشان از حقوق، پرداخت های فوق العاده، نظارت، رقابت ها، و تهدید به اخراج استفاده می کنند. در بیمارستانها، دکترها برای با انگیزه کردن بیمارانشان، از دستورات، توسل به افرادی که برای بیماران عزیز هستند و تهدیدهای ضمنی (مثل «اگر بیشتر ورزش نکنید، در این صورت...») استفاده می کنند. اینها رویدادهای بیرونی هستند که مشوق ها و پیامدهایی را تشکیل می دهند که انگیزش بیرونی به وجود می آورند.
تجربه به ما یاد داده است که دو راه برای لذت بردن از یک فعالیت وجود دارد: به صورت درونی یا بیرون. فعالیت هایی چون نواختن پیانو، استفاده از کامپیوتر، یا خواندن کتاب را در نظر بگیرید. از یک سو، شاید نوازنده پیانو به نواختن پیانو علاقه داشته باشد و از آن لذت ببرد زیرا که این کار فرصتی برای فعال و ارضا کردن نیازهایی چون شایستگی است. او برای تفریح کردن پیانو می نوازد، برای اینکه مهارت با ارزشی را تمرین کند و پرورش دهد، و احساس کند آزاد و خودمختار است. از سوی دیگر، همین رفتار نواختن پیانو می تواند به این علت لذت بخش باشد که فرصتی برای پول درآوردن، جایزه بردن، تحت تاثیر قرار دادن دیگران، یا دریافت بورس دانشگاه است. در واقع، هر فعالیتی را می توان با گرایش انگیزش درونی یا بیرونی انجام داد. (آمابیل، 1985، پیتمن، بوگیانو، و رابل، 1983، پیتمن، امری و بوگیانو، 1982، پیتمن و هلر، 1988، ریان و دسی، 2000)
انگیزش درونی
انگیزش درونی، گرایش فطری پرداختن به تمایلات و به کار بردن توانایی ها و در انجام این کار، جستجو کرد چالش های بهینه و تسلط یافتن بر آنهاست (دسی و ریان، 1985). انگیزش درونی به طور خود انگیخته از نیازهای روان شناختی، کنجکاوی، و تلاشهای فطری برای رشد، حاصل می شود. وقتی افراد به صورت درونی با انگیزه می شوند، به خاطر علاقه، احساس چالشی که فعالیت خاصی ایجاد می کند و «به خاطر لذتی که از آن می برند» رفتار می کنند. این رفتار به صورت خود انگیخته، نه به دلیل وسیله ای (بیرونی)، روی می دهد. در عمل، انگیزش درونی، برای دنبال کردن تمایلات و به خرج دادن تلاش لازم برای پرورش دادن مهارت ها و توانایی ها، انگیزش فطری را تامین می کند.
افراد به این علت انگیزش درونی را تجربه می کنند که درون خودشان نیازهای روان شناختی دارند. وقتی که هنگام انجام دادن فعالیتی، نیازهای روان شناختی فعال باشند و پرورش یابند، به طور خود انگیخته احساس خشنودی را در افراد ایجاد می کنند. انگیزش درونی از احساس شایسته بودن و خودمختار بودن و در حین انجام دادن یک فعالیت، حاصل می شود. وقتی افراد به کارهایی مشغول می شوند و احساس شایستگی و خودمختاری می کنند، با گفتن «این کار جالب است»، «این کار تفریح است» یا «من از انجام دادن آن لذت می برم» انگیزش درونی خود را ابراز می کنند. برای مثال، علاقه و احساس آزادی می توانند میل به خواندن یک کتاب را تحریک کنند، و لذت و احساس شایستگی می توانند باعث شوند که یک نفر چندین ساعت را صرف حل کردن جدولی چالش انگیز کند.

انگیزش بیرونی
انگیزش بیرونی از مشوق ها و پیامدهای محیطی مانند غذا یا پول، ناشی می شود. انگیزش بیرونی به جای پرداختن به فعالیتی، برای تجربه کردن خشنودی فطری در آن، از پیامدی ناشی می شود که از خود آن فعالیت جداست. هر وقت که برای بدست آوردن نمره بالا، بردن یک جایزه، بردن یک سهم، تاثیر گذاشتن بر همسالان مان، یا غلبه کردن بر یک ضرب الاجل تلاش می کنیم، رفتارمان به صورت بیرونی با انگیزه شده است. یعنی چون پیامدهای خوشایند را دوست داریم و مایلیم از پیامدهای ناخوشایند اجتناب کنیم، وجود مشوق ها و پیامدها، احساسی را در ما ایجاد می کنند که دوست داشته باشیم به رفتارهایی بپردازیم که پیامدهای موردنظرمان را به وجود آورند.
انگیزش بیرونی از انگیزش «این کار را بکن تا آن را به دست آوری» ناشی می شود، و به صورت انگیزش «برای اینکه» وجود دارد (مثل «این کار را بکن برای اینکه آن را به دست آوری»). «این» رفتار درخواست شده و «آن» مشوق یا پیامد بیرونی است. بنابراین ، انگیزش بیرونی، دلیلی محیطی برای شروع کردن و ادامه دادن یک عمل است.
معمولا، رفتارهایی که به صورت درونی و بیرونی با انگیزه شده اند، دقیقا مشابه به نظر می رسند. همان گونه که فرد با انگیزه درونی، کتاب می خواند، نقاشی می کند، به مدرسه یا محیط کار می رود، فرد با انگیزه بیرونی هم همین کارها را می کند. بنابراین، به سختی می توان فردی را مشاهده کرد و دانست که او به صورت درونی یا بیرونی با انگیزه شده است. تفاوت اصلی بین این دو نوع انگیزش، در منبعی نهفته است که رفتارها را نیرومند و هدایت می کند. در مورد رفتاری که به صورت درونی با انگیزه شده، انگیزش از نیازهای روان شناختی و خشنودی خود انگیخته ای که آن رفتار تامین می کند، ناشی می شود. در رابطه با رفتاری که به صورت بیرونی با انگیزه شده، انگیزش از مشوق ها و پیامدهایی سرچشمه می گیرد که به آن رفتار وابسته شده اند.
انواع انگیزش بیرونی
پژوهشگران انگیزش به طور سنتی، انگیزش بیرونی را متضاد انگیزش درونی در نظر گرفته اند (دچارمز، 1968، دسی، 1975). اما پژوهشگران امروزی، انواع انگیزش بیرونی را تشخیص داده اند (ریان و دسی،2000). هنوز هم برخی از انواع انگیزش بیرونی، با انگیزشی که ساخته و پرداخت همحیط است، مطابقت دارند، اما انواع دیگر، در درون فرد وجود دارند و بنابراین بیانگر انگیزه های خود خواسته هستند که به صورت اختیاری (آزادانه) نشان داده می شوند. در بخش بعدی، روی انگیزش بیرونی به شکل سنتی آن تمرکز می کنیم، ولی در دو بخش آخر فصل، روی انگیزش بیرونی به صورت جدیدتر آن تاکید خواهیم کرد.

مشوق ها و پیامدها
بررسی انگیزش بیرونی بر دیدگاه شرطی سازی کنشگر استوار است. اصطلاح شرطی سازی کنشگر به فرایندی اشاره دارد که انسان به وسیله آن یاد می گیرد چگونه به نحو موثری در محیط عمل کند. عمل کردن موثر در محیط، به معنی یادگیری و انجام دادن رفتارهایی است که پیامدهای جالب به بار می آورند (مثل جلب تایید، به دست آوردن پول) و همچنین رفتارهایی که از پیامدهای ناخوشایند جلوگیری می کنند (مانند طرد شدن، اخراج شدن).
طرفداران شرطی سازی کنشگر (بالدوین و بالدوین، 1986) برای اینکه نشان دهند چگونه مشوق ها و پیامدها رفتار را با انگیزه می کنند، الگوی زیر را ارائه می دهند:
S: R C
در این الگوی سه حرفی S ، , R و C به ترتیب علامت اختصاری نشانه موقعیتی (یعنی مشوق)، پاسخ رفتاری و پیامد هستند. دو نقطه بین R و S نشان می دهد که نشانه موقعیتی، زمینه را برای پاسخ رفتاری آماده می کند (ولی موجب آن نمی شود). فلش بین R وC نشان می دهد که پاسخ رفتاری موجب پیامد می شود. برای مثال، توجه داشتن گروهی از دوستان (S)، باعث نمی شود که گوینده جوک، جوک بگوید (R)، بلکه این گروه وظیفه نشانه موقعیتی را بر عهده دارد که زمینه را برای جوک گفتن آماده می سازد (S : R). گفتن جوک ها موجب واکنشهای دوستان می شود (C)، به طوری که باعث می شود آنها بخندند و یا مسخره کنند. ( R C).
مشوق ها
مشوق رویدادی محیطی است که انسان را به سمت شروع کردن رفتاری خاص می کشاند یا از آن دور می کند. مشوق ها همیشه قبل از رفتار واقع می شوند) یعنی (S : R، و با انجام این کار، انتظاری را در انسان به وجود می آورند که پیامدهای خوشایند یا ناخوشایند در شرف وقوع هستند. نمونه هایی از مشوق های مثبت از این قرارند: لبخند، بوی وسوسه انگیز، حضور دوستان و همکاران، نامه ای که به نظر می رسد حاوی چک است، آیکونی در پایین صفحه کامپیوتر که اطلاع می دهد «نامه دارید». برخی از مشوق های منفی می توانند از این قبیل باشند: بوی گندیدگی، حضور دشمنان یا رقیبان، نامه های تبلیغاتی، و صدای قیژقیژ کامپیوتر که نشان می دهد به زودی از کار خواهد افتاد.
مشوق ها موجب رفتار نمی شوند، بلکه بر احتمال اینکه پاسخ داده شود یا نه، تاثیر می گذارند. مشوق نوعی نشانه موقعیتی است که خبر می دهد رفتار پیامدهای تقویت کننده یا تنبیه کننده به بار خواهد آورد یا نه، و این آگاهی درباره ارزش تشویقی محرک، از طریق تجربه آموخته می شود. صدای دلخراش اتومبیل موجب ترس و یکه خوردن افراد نمی شود مگر اینکه در گذشته ثابت شده باشد این صدا از فاجعه ناگواری خبر می دهد. همین طور، دیدن فرد بخصوصی، مشوق خوشایند یا ناخوشایند نیست، مگر اینکه به تجربه آموخته باشیم که این فرد احتمالا ما را مسخره خواهد کرد (یاد گرفته ایم که این فرد مشوق ناخوشایندی است) یا خوشمزگی خواهد کرد و با ما رابطه دوستی خواهد داشت (یاد گرفته ایم که این فرد مشوق جالبی است). همین فرایند یادگیری (این «شرطی شدن») است که رفتار هدفمند ما را شکل می دهد، به طوری که مشوق های مثبت، رفتار گرایشی و مشوق های منفی، رفتار اجتنابی را علامت می دهند.
شاید به نظر برسد که این مثالها، مشوق و پیامد را با هم قاطی کرده اند، ولی فراموش نکنید که هر دو، رویدادهای بیرونی هستند که رفتار را هدایت می کنند، ولی دو تفاوت مهم با هم دارند. مشوق ها با پیامدها از نظر (1) زمانی که هر یک روی می دهند و (2) نحوه ای که رفتار را با انگیزه می کنند، تفاوت دارند. مشوق ها قبل از رفتار واقع می شوند (S : R) و وقوع رفتار را تحریک یا جلوگیری می کنند. پیامدها بعد از رفتار واقعی می شوند و تداوم رفتار را افزایش یا کاهش می دهند ( R C).
تقویت کننده چیست؟
تعریف تقویت کننده از لحاظ عملی آسان است. تقویت کننده هرگونه رویداد بیرونی است که رفتار را افزایش دهد. اگر برای رفتن به سر کار یک چک درشت بگیرید، در این صورت از تجربه ملی خود درس می گیرید که چک درشت، تقویت کننده است، و تا زمانی که این چک ها را به شما بدهند، به سر کار می روید.
اما از لحاظ نظری، تعریف تقویت کننده دشوارتر است، زیرا باید آن را به صورتی تعریف کرد که از تاثیرش بر رفتار مستقل باشد. مشکل تعریف کردن تقویت کننده بر حسب تاثیر آن بر رفتار این است که چنین تعریفی چرخشی می شود: علت موجب معلول می شود (تقویت کننده موجب افزایش رفتار می شود)، ولی معلول علت را توجیه می کند (افزایش رفتار به معنی آن است که باید تقویت شده باشد). بنابراین، در عمل، تنها راه برای مشخص کردن تقویت کننده این است که آن را بدهیم و منتظر بمانیم تا ببینیم که آیا رفتار را افزایش خواهد داد. در این صورت، پژوهشگران و کارورزان وسیله ای در اختیار ندارند که تقویت کننده را قبل از به کار بردن آن، مشخص کنند. بنابراین، مشکل این است که از پیش بدانیم تقویت کننده تاثیر خواهد داشت – یعنی، چه چیزی رفتار را افزایش خواهد داد (تیمبرلیک و فارمز- دوگان، 1991).
مشکل دیگر این است که توضیح دهیم چرا تقویت کننده موثر واقع خواهد شد: چرا کسی باید انتظار داشته باشد که این رویداد بیرونی رفتار دیگران را افزایش دهد؟ پژوهشگران برای خارج شدن از این باتلاق چرخشی، باید رویدادی بیرونی (مثل آب نبات چوبی، گردش علمی به باغ وحش) را انتخاب کنند که قبلا برای فرد بخصوصی مورد استفاده قرار نگرفته باشد و از قبل بدانند که آیا رفتار موردنظر را افزایش خواهد داد یا نه. در تاریخ پژوهش انگیزش، تعریف های غیر چرخشی زیر از تقویت کننده مثبت ارائه شده اند:
1- محرکی که سایق را کاهش دهد (هال، 1943). غذا رفتار را افزایش می دهد زیرا که از گرسنگی می کاهد
2- محرکی که انگیختگی را کاهش دهد (برلین، 1967). دارویی رفتار را افزایش می دهد زیرا اضطراب را تسکین می بخشد.
3- محرکی که انگیختگی را افزایش دهد (زاکرمن، 1979). کنسرت راک رفتار را افزایش می دهد زیرا افراد را تحریک می کند و به شوق می آورد.
تحریک لذت بخش مغز (الدز، 1969). تحریک برقی دسته پیش مغز میانی، رفتار را افزایش می دهد چون لذت بخش است.
4- فرصت انجام دادن رفتار با فراوانی زیاد (پریماک، 1959). فردی تکلیف خودش را انجام می دهد تا فرصت دیدن تلویزیون را داشته باشد.
امتیاز این تعریف های تقویت کننده، در مقایسه با تعریف «هر چیزی که رفتار را افزایش دهد»، این است که پژوهشگر می تواند از پیش توضیح دهد چرا محرکی رفتار را افزایش خواهد داد.

پیامدها
پیامدها دو نوع هستند: تقویت کننده ها و تنبیه کننده ها. تقویت کننده ها نیز دو نوع هستند: مثبت و منفی.
تقویت کننده های مثبت
تقویت کننده مثبت هرگونه محرک محیطی است که وقتی ارائه شود، احتمال وقوع رفتار مطلوب را در آینده افزایش دهد. تایید، چک حقوق و جوایز، تقویت کننده های مثبتی هستند که بعد از گفتن متشکرم، 40 ساعت کار در هفته، و تمرین کردن مهارت های ورزشی، روی می دهند. چیزی که تایید، چک حقوق، یا جایزه را تقویت کننده مثبت می کند، توانایی آن در افزایش دادن احتمال وقوع دوباره رفتارهای مودب بودن، سخت کار کردن، یا چند ساعت تمرین کردن در آینده است. یعنی، کسی که برای رفتاری تقویت کننده مثبت می گیرد، بیشتر از کسی که چنین پیامد جالبی را برای همان رفتار نمی گیرد، آن را تکرار خواهد. تقویت کننده های مثبت دیگر عبارتند از: پول، تحسین، توجه، نمرات، بورس تحصیلی، تایید، جوایز، غذا، پاداش ها، هدیه ها، شهرت و امتیاز.
تقویت کننده های منفی
تقویت کننده منفی هرگونه محرک محیطی است که وقتی حذف شود، احتمال وقوع رفتار مطلوب را در آینده افزایش می دهد. تقویت کننده های منفی، مانند تقویت کننده های مثبت، احتمال وقوع رفتار را افزایش می دهند. تقویت کننده های منفی برخلاف تقویت کننده های مثبت، محرک های ناخوشایند و آزارنده هستند. صدای گوشخراش زنگ ساعت، محرک آزارنده ای است. متوقف کردن زنگ ساعت، در صورتی که احتمال بیدار شدن فرد خفته را افزایش دهد، به صورت منفی تقویت کننده است. به همین طریق، دارویی که سردرد را برطرف می کند، تقویت کننده ای منفی است که تمایل فرد مبتلا به سردرد را برای مصرف کردن همین دارو در آینده، افزایش می دهد (یعنی، برطرف شدن سردرد، عمل مصرف کردن داروی سردرد را به صورت منفی تقویت می کند). تقویت کننده های منفی دیگر عبارتند از نق زدن، غرغرکردن، گریه کردن، نظارت، ضرب الاجل، محدودیت های زمانی، میومیو یا پارس کردن مداوم حیوان خانگی و همه نوع درد.
به راحتی می توانیم رفتار گرایشی را که تقویت کننده های مثبت با انگیزه می کنند، تجسم کنیم. اما چند مثال کمک خواهند کرد تا نشان دهیم که چگونه تقویت کننده های منفی رفتارهای گریز را با انگیزه می کنند. گریختن، انسان را از محرک آزارنده دور می کند، اجتناب کردن، از وقوع محرک آزارنده در همان لحظه اول، جلوگیری می کند (ایواتا، 1987). توجه کنید که چگونه افراد با خارج شدن از تخت از صدای زنگ ساعت می گریزند، با بستن کمربند ایمنی از صدای زنگ اتومبیل می گریزند، و با ترک کردن اتاق از جیغ های گوشخراش کودک می گریزند. بعد از این که درمی یابیم که چه رفتارهایی برای دورکردن ما از زنگ ساعت، زنگ اتومبیل، یا جیغ کودک موثر هستند، وقتی که این محرک ها تکرار می شوند، همین تدابیر گریختن را تکرار می کنیم. اما افراد برای جلوگیری از وقوع محرک های آزارنده در همان لحظه اول، یاد می گیرند که به موقع از تخت خارج شوند (برای اجتناب از زنگ ساعت)، کمربند ایمنی را قبل از روشن کردن اتومبیل ببندند (برای اجتناب از زنگ مخصوص)، و از کودک دور بمانند (برای اتناب از شنیدن جیغ های او). رفتارهای گریز، واکنشی به محرک های آزارنده هستند. رفتارهای اجتنابی از مواجه شدن ما با آنها جلوگیری می کنند.
زیان های نهفته پاداش
پژوهش درباره فرق انگیزش درونی با بیرونی با این سوال شروع شد: «اگر کسی مشغول فعالیتی باشد که از لحاظ درونی جالب است و بعد پاداشی بیرونی برای این کار بگیرد، انگیزش درونی او برای آن فعالیت چگونه خواهد شد؟» (دسی و ریان، 1985، ص 43). فرض کنید دانش آموزی برای سرگرمی کتاب می خواند و بعد، برای خواندن کتاب از والدینش پول بگیرد. برای انگیزش او چه اتفاقی می افتد؟ شاید تصو کنید که تقویت کردن رفتار خواندن با پول، انگیزش او را بیشتر خواهد کرد. عقل سلیم حکم می کند که اگر کسی از خواندن کتاب لذت ببرد و برای این کار به صورت مالی هم تقویت شود، در این صورت انگیزش های درونی (لذت بردن) و بیرونی (پول) باید با هم جمع شوند تا نوعی فوق انگیزش را به بار آورند. اگر از مردم بخواهید پیش بینی کنند که چه اتفاقی برای انگیزش فرد تحت این شرایط می افتد، اکثر آنها پیش بینی خواهند کرد که انگیزش او بیشتر خواهد شد (هوم،1994).
اما بر خلاف تصور عموم، انگیزش افزایش نخواهد یافت، بلکه دادن پاداش بیرونی برای فعالیتی که به صورت درونی جالب است، معمولا انگیزش درونی آینده را تضعیف می کند (یعنی تاثیر منفی بر آن دارد) (کاندری، 1977، دسی، کاستنر، و ریان،1999، کوهن، 1993، لپر، گرین و نیزبت، 1973). تاثیر نامطلوب پاداش بر انگیزش درونی، «زیان های نهفته پاداش» نامیده می شود ( لپر و گرین، 1978)، زیرا جامعه ما معمولا پپدابش ها را کمک دهنده های مثبت به انگیزش در نظر می گیرد (بوگیانو و همکاران، 1987). افراد انتظار دارند وقتی از پاداش ها استفاده می کنند، انگیزش و رفتار دیگران را برای فعالیتی خاص افزایش دهند، اما نمی دانند که با انجام این کار، ناخواسته انگیزش درونی آنها را برای آن فعالیت تضعیف می کنند.
همان گونه که قبلا در رابطه با مثال های کمربند ایمنی، مهارکنندۀ طرز نشستن، و وسیله اورتودنسی اشاره کردیم، پاداش های بیرونی می توانند بر انگیزش و رفتار تاثیر مثبت داشته باشند. اما شکل های بیرونی انگیزش، تقریبا همیشه زیان های نهفت ای دارند.
نیاز به خودمختاری (ما را از زیان های نهفته پاداش آگاه می سازد (دسی و ریان، 1987). وقتی که به آزمودنی ها پول داده می شود (دسی، 1972)، قول جایزه داده می شود (لپر و همکاران، 1973)، قول اسباب بازی داده می شود (لپر و گرین، 1975)، با یک تنبیه کننده تهدید می شوند (دسی و کازینو، 1972)، برای آنها ضرب الاجل تعیین می شود (آمابیل، دیونگ، و لپر،1976)، به آنها رهنمود داده می شود (کاستنر و همکاران، 1984)، آنها را درگیر فشار رقابت کردن می کنند (ریو و دسی، 1996)، یا وقتی کار می کنند زیر نظر گرفته می شوند (پیتمن و همکاران، 1980)، به تدریج ادراک خودمختاری را از دست داده و انگیزش درونی آنها کاهش می یابد. به عبارت دیگر، درک منبع علیت فرد به تدریج کمتر درونی و بیشتر بیرونی می شود (دچارمز، 1984). چیزی که یک موقعی «بازی» بود، «کار» می شود. وقتی پاداش ها در کار هستند، افراد کمتر به خاطر علاقه و بیشتر به خاطر پول یا نمره کتاب می خوانند.
آزمایش هایی که مارک لپر و همکارانش انجام دادند زیان های نهفته پاداشهای بیرونی را به خوبی نشان یم دهند (گرین و لپر، 1974، لپر و گرین، 1975، 1978، لپر، گرین و نیزبت، 1973). در یکی از این آزمایش ها، کودکان پیش دبستانی را که علاقه زیادی به نقاشی داشتند در یکی از این سه وضعیت آزمایشی گروه بندی کردند: گروه پاداش مورد انتظار، گروه بدون پاداش، و گروه پاداش غیرمنتظره. به کودکان در گروه پاداش مورد انتظار (گرایش انگیزش بیرونی)، پاداشی بیرونی را نشان دادند – گواهی نقاش خوب که با نام کودک و روبان آبی بزرگی تزئین شده بود- وت از آنها خواستند که اگر دوست دارند برای بردن این پاداش نقاشی کنند. از نظر کودکان، این پاداش خیلی جالب بود. در گروه بدون پاداش (گرایش انگیزش درونی)، از کودکان صرفاً خواستند در صورتی که دوست دارند، نقاشی کنند. از کودکان گروه پاداش غیرمنتظره خواستند که اگر دارند نقاشی کنند، ولی بعد از نقاشی، به صورت غیرمنتظره، گواهی نقاش خوب را دریافت کردند. یک هفته بعد، پژوهشگران فرصت دیگری را برای نقاشی کردن به این کودکان دادند. کودکانی که برای بردن گواهی نقاشی کرده بودند (گروه پاداش مورد انتظار)، در طول هفته دوم، خیلی کمتر از کودکان دو گروه دیگر نقاشی کردند. در واقع، کودکان گروه پاداش مورد انتظار، علاقه درونی خود را برای نقاشی کردن از دست داده بودند. گروه های بدون پاداش و پاداش غیرمنتظره، چنین کاهش علاقه ای را نشان ندادند. ادامه علاقه گروه پاداش غیرمنتظره اهمیت دارد، زیرا نشان می دهد که گرایش انگیزش بیرونی (نه پاداش به خودی خود)، علاقه کودکان را به نقاشی کردن کاهش داد.
شاید کسی هنگام تعبیر کردن این یافته ها قدری مشکوک شود و در این فکر فرو رود که نمونه آزمودنی ها، کودکان پیش دبستانی بود، تکلیف آزمایشی نقاشی کردن بود، و پاداش، گواهینامه ساختگی بود. شاید همین فرد بعداً نتیجه بگیرد که این یافته ها به انگیزش های پیچیده تر بزرگسالان ربطی ندارند. با این حال، این یافته ها با استفاده از بزرگسالان، تکالیف متفاوت و پاداشهای متفاوت تکرار شده اند (دسی، کاستنر و ریان 1999). شاید کسی هنگام پذیرفتن عمومیت عوارض منفی (یعنی، زیان های نهفته) گرایش انگیزش بیرونی، این سوال را مطرح کند که آیا پاداش ها همیشه انگیزش درونی را کاهش می دهند. این دقیقا همان چیزی است که روان شناسان بعدا پرسیدند. بعد از سه دهه پژوهش، نتیجه گیری این است که پاداشهای بیرونی واقعا انگیزش درونی را کاهش می دهند، ولی نه همیشه (دسی و همکاران، 1999، ایزنبرگر، پیرس و کامرون، 1999، رامل و فینبرگ، 1988، ویرساما، 1992). دو عامل انتظار و مادی بودن توضیح می دهند که چه نوع پاداش هایی انگیزش درونی را کاهش می دهند.
پاداش های مورد انتظار و مادی
افراد اغلب برای اینکه پاداش بگیرند رفتارهایی را انجام می دهند و انتظار دارند که اگر به صورت خاصی رفتار کردند، پاداش بگیرند. اما اگر کسی کاری را انجام دهد بدون این که بداند پاداش خواهد گرفت و بعد از انجام دادن آن پاداش بگیرد، در این صورت این پاداش غیرمنتظره خواهد بود. تحقیق قبلی با کودکانی که برای گرفتن گواهی نقاش خوب نقاشی کردند، نشان داد که تقویت کننده ها فقط در صورتی انگیزش درونی را کاهش می دهند که فرد انتظار داشته باشد انجام دادن تکلیف، پاداشی را به بار خواهد آورد.
علامت گویا برای اینکه فرد برای انجام دادن یک کار انتظار پاداش دارد، گرایش «اگر- در این صورت» یا «برای اینکه» است، مانند: «اگر این کتاب را بخوانم، در اینصورت می توانم تلویزیون ببینم». پاداشهای مورد انتظار انگیزش درونی را تضعیف می کنند، در حالی که پاداشهای غیرمنتظره چنین نمی کنند (گرین و لپر، 1974، اورلیک و ماشر، 1978، پالاک و همکاران، 1982).
دومین عامل برای آگاهی یافتن از اینکه چه پاداشهایی انگیزش درونی را تضعیف می کنند و چه پاداش هایی آن را تضعیف نمی کنند، تمایز بین پاداشهای مادی و کلامی است. پاداش های مادی مانند پول، جوایز، و غذا، انگیزش درونی را کاهش می دهند، در حالی که پاداش های کلامی (غیرمادی)، مانند تحسین، آن را کاهش نمی دهند (آندرسون، مانوگیان، و رزنیک،1976، بلانک،ریس و جکسون،1984، کامرون و پیرس،1994، دسی،1972، دولینگر و تلن،1978، کست و کانر، 1988، کاستنر، زاکرمن و کاستنر، 1987، سانسون، 1989، سوان و پیتمن،1977). به عبارت دیگر، پاداشهایی که فرد می تواند ببیند، لمس کند، احساس کند و بچشد، عموما انگیزش درونی را کاهش می دهند، در حالی که پاداشهای کلامی، نمادی، یا انتزاعی آن را کاهش نمی دهند.

معانی ضمنی
دو عامل محدود کننده انتظار و مادی بودن، حاکی از آن هستند که پاداشها فقط در صورتی که مورد انتظار و مادی باشند، انگیزش درونی را کاهش می دهند. این نتیجه گیری نوعی خبر خوب/ خبر بد است. خبر خوب این است که پاداشهای بیرونی را می توان به صورتی مورد استفاده قرار داد که انگیزش درونی را به مخاطره نیاندازند. خبر بد این است که جامعه ما اغلب برای با انگیزه کردن دیگران، به پاداشهای مورد انتظار و مادی متکی است. پول، عیدی، چک های حقوق، جوایز، نشان های افتخار، بورس های تحصیلی، امتیازات، نمرات، ستاره های طلایی، برنامه های تشویقی، شهرت، غذا، و الی آخر، مشوق ها و پیامدهای فراگیر در جوامع غربی هستند (کوهن، 1993). بنابراین، به راحتی نمی توانیم بگوییم که فقط پاداشهای بیرونی مورد انتظار و مادی انگیزش درونی را کاهش خواهند داد زیرا بسیاری از پاداشها به صورت موردانتظار و مادی داده می شوند.
پاداشهای مورد انتظار و مادی فقط انگیزش درونی را به مخاطره نمی اندازند. تقویت کننده های بیرونی علاوه بر اینکه انگیزش درونی را کاهش می دهند، در فرایند و کیفیت یادگیری اختلال ایجاد می کنند. پاداش های بیرونی، هنگامی که فرد مشغول یادگیری است، توجه وی را از یادگیری به سمت گرفتن پاداش منحرف می کنند. پاداش ها، اهداف یادگیرنده را از تسلط یافتن به گرفتن پاداش بیرونی منحرف می کنند (هارتر، 1978، پیتمن، بوگیانو و رابل، 1983، شاپیرا، 1976). یادگیرنده هایی که انگیزۀ بیرونی دارند، بیشتر نسبت به حالت هیجانی منفی (مانند ناکامی)، و کمتر نسبت به هیجان مثبت (مانند خشنودی) مستعدند. به علاوه، این افراد اطلاعات را به طور فعال پردازش نمی کنند (بنویر و دسی، 1984).
مشوق ها و پاداش ها
پاداش ها انگیزش درونی را تضعیف کرده، در یادگیری اختلال ایجاد می کنند، و از خودگردانی جلوگیری می کنند. پژوهشگران که این مشکلات را تشخیص داده اند، سعی کرده اند پاداش ها را به کار برند که تاثیر زیان بخش آنها به حداقل برسد. یک راه برای انجام این کار، -که قبلا به آن اشاره شد- استفاده از پاداشهای غیرمنتظره و کلامی (مثل تحسین) و استفاده نکردن از پاداش های مورد انتظار و مادی (مثل رشوه) است. راه دیگر، محدود کردن استفاده از برانگیزنده های بیرونی برای تکالیفی است که اهمیت اجتماعی دارند ولی جاذبه درونی آنها کم است. یعنی، اگر کسی از همان ابتدا، برای انجام دادن کاری، انگیزش درونی کمی دارد یا اصلا ندارد، در این صورت پاداشهای بیرونی، انگیزش درونی وی را به مخاطره نمی اندازند (زیرا انگیزش درونی ای وجود ندارد که تضعیف شود).
این موضوع دوم، سؤال جالبی را پیش می کشد به این مضمون که آیا برانگیزنده های بیرونی برای تکالیفی که اصلا جالب نیستند، زیان های نهفته دارند؟ به عبارت دیگر، اگر کسی برای کاری انگیزش درونی نداشته باشد که تضعیف شود، در این صورت چگونه برانگیزنده های بیرونی می توانند انگیزش درونی او را تضعیف کنند؟ در واقع، پژوهش ها نشان می دهند که تاثیر منفی پاداش های بیرونی بر انگیزش درونی، به فعالیت های جالب محدود می شود (دسی، کاستنر، و ریان 1999)، به طوری که پاداشهای بیرونی، بر انگیزش درونی فرد برای کارهایی که جالب نیستند، هیچ تاثیری ندارند – نه تاثیر تضعیف کننده، نه تاثیر تسهیل کننده. بنابراین، در صورتی که افراد مجبور شده باشند کاری را که جالب نیست انجام دهند، پژوهش دلیلی برای استفاده کردن از پاداش ها یا خودداری از به کار بردن آنها توصیه نمی کند.
مشوق ها و تقویت کننده ها منافعی هم دارند. پاداش ها می توانند کاری را که جالب نبوده آنقدر جالب کنند که ارزش دنبال کردن را داشته باشد. در صورتی که پاداش به قدر کافی جالب باشد، افرادی که پاداش می گیرند تقریبا به هر کاری می پردازند اگر کودکان بدانند برای شستن ظروف به آنها اسباب بازی تازه می دهند، این کار را با اشتیاق انجام می دهند. اما این در مورد کودکانی که پاداش نمی گیرند، صدق نمی کند، زیرا ظرف شستن برای اغلب افراد از نظر درونی جالب نیست. بدون اینکه پاداشی در کار باشد، این ظرفها در ظرفشویی تلنبار می شوند. رفتارگرایان در موقعیت های کاربردی، اگر درمان جویان آنها رفتارهای نظیر تکلیف خانه، به موقع حاضر شدن، نشان دادن جرات، و شرکت کردن در بحث گروهی را انجام دهند، قول پاداش به آنها می دهند. علت اینکه آنها این کار را انجام می دهند این است که از تجربه درس گرفته اند بدون اینکه پاداشی در کار باشد، درمان جویان به این نوع رفتارهای نه چندان جالب، نمی پردازند. ارزش برانگیزنده های بیرونی در نمونه های زیر را در نظر بگیرید که به موجب آنها، پژوهشگران برای افزایش دادن تکالیفی که از لحاظ اجتماعی مهم هستند ولی از لحاظ درونی جالب نیستند، از پاداش ها استفاده کردند:
• پرورش دادن مهارت های زندگی روزمره، مانند لباس پوشیدن (پیرس و شریبمن، 1994).
• بهبود بخشیدن مهارت روخوانی کودکان (اکرت و همکاران، 2002).
• ترغیب کردن رانندگان به توقف کردن جلوی تابلوهای راهنمایی توقف (ون هوتن و رتینگ، 2001).
• جلوگیری از رانندگی در حالت مستی (جلر، آلتوماری، و راس،1984).
• شرکت کردن در بازیافت (برادرز، 1994، آستیرا و همکاران، 1993) و صرفه جویی در مصرف انرژی (استات، ون لیون و ویت، 2000).
• با انگیزه کردن کودکان برای شروع کردن تکالیف خود (میلر و کلی، 1994)
• آموزش دادن به کودکان اوتیستیک برای شروع کردن مکالمه با همسالان (کرانتز و مک کلاناهام، 1993)
• جلوگیری از رفتارهای ناخوشایند نظیر مکیدن شست (الینگسون و همکاران، 2000) و گاز گرفتن و سیخونک زدن (فیشر و همکاران، 1993)
• آموختن خویشتن داری به کودکان مبتلا به کاستی توجه/ بیش فعالی (ADHD) (بیندر، دیکسون و چزی، 2000)
• افزایش دادن مشارکت افراد سالخورده در فعالیت های بدنی (گالافر و کینان، 2000).
در هر یک از این نمونه ها، می توان استدلال کرد اهمیتی که جامعه برای ترغیب کردن رفتار مطلوب قایل است بر اهمیت محافظت از خودمختاری، انگیزش درونی، کیفیت یادگیری و خودگردانی مستقل فرد غلبه می کند. بنابراین در صورتی که انگیزش درونی فرد پائین باشد، استفاده از انگیزنده های بیرونی کار درستی است؟ لزوما نه. برای استفاده نکردن از برانگیزنده های بیرونی، حتی برای کارهایی که از لحاظ درونی جالب نیستند، چهار دلیل زیر را در نظر بگیرید (کوهن، 1993):
1. برانگیزنده های بیرونی باز هم کیفیت عملکرد را تضعیف نموده و در فرایند یادگیری اختلال ایجاد می کنند.
2. استفاده از پاداش، توجه را از پرسیدن این سؤال سخت منحرف می کند که چرا از ابتدا باید از کسی خواسته شود کاری را که جالب نیست انجام دهد.
3. برای ترغیب کردن مشارکت، راههایی بهتر از رشوه دهی وجود دارد (مثلا محیط های حامی خودمختاری را در نظر بگیرید).
4. برانگیزنده های بیرونی باز هم توانایی بلندمدت فرد را برای خودگردانی مستقل، تضعیف می کنند.
اجازه دهید به آخرین موضوع- یعنی، برانگیزنده های بیرونی توانایی بلندمدت افراد برای خودگردانی مستقل تضعیف می کنند، قدری دقیقتر نگاه کنیم. یکی از زمینه هایی که افراد برای تنظیم کردن رفتار دیگران از برانگیزنده های بیرونی استفاده می کنند، آموزش استثنایی است (به کودکان عقب ماندۀ ذهنی یا مبتلا به ناتوانیهای یادگیری). در حالی که خیلی از کارورزان آموزش استثنایی، استفاده از برانگیزنده های بیرونی را برای تنظیم کردن رفتار افراد مبتلا به ناتوانی ها، مفید می دانند، دیگران از پرورش دادن توانایی بلندمدت خودگردانی مستقل حمایت می کنند (آلگوزین و همکاران، 2001). به جای اینکه از افراد مثلا مبتلا به عقب ماندگی ذهنی خواسته شود به صورت راهبردی، به مشوق ها و پیامدهایی که دیگران عرضه می کنند، واکنش نشان دهند، سعی می شود به آنها کمک کنند خودمختاری را پرورش دهند. برای مثال، به افراد مبتلا به ناتوانی ها، مهارت هایی چون حمایت از خود و انتخاب کردن آموخته می شود. هدف این است که به افراد مبتلا به معلولیت ها ابتدا اختیار داده شود که تمایلات و ترجیحات شان را بیان کنند، و بعد طبق انتخاب هایی که ترجیحات آنها را نشان می دهند، عمل کنند. بعد از اینکه افراد مبتلا به معلولیت ها این مهارت ها را یاد گرفتند، پژوهشگران آنها را در محیطهای طبیعی، مانند رستوران ها مورد مشاهده قرار دادن که طبق ترجیحاتشان، مثلا برای نوشابه و غذاها، عمل کردند (بلفویر، برودر، و میس، 1994، کوپر و برودر، 1998). این افراد که به جای تنظیم شدن توسط برانگیزنده های بیرونی، خودگردانی مستقل بیشتری در زندگی خود کسب کرده بودند، عملکرد و بهزیستی بهتری را نشان دادند.
با توجه به تمام آنچه که گفته شد، افراد زیادی معتقدند که برانگیزنده های بیرونی، برای انگیزش درونی، فرایند یادگیری، کیفیت یادگیری، و خودگردانی مستقل، زیانبار هستند. اما به نظر می رسد که این نتیجه گیری، با توجه به آنچه در بخش بعدی درباره نظریه ارزیابی شناختی توضیح داده شده است، تازه شروع ماجرای مربوط به برانگیزنده های بیرونی است، نه پایان آن.
نظریه ارزیابی شناختی
وقتی که افراد از رویدادهای بیرونی به عنوان مشوق ها و پیامدها استفاده می کنند، عموما می خواهند در دیگران برای انجام دادن کاری، انگیزش بیرونی به وجود آورند. بنابراین، آنچه در پس استفاده از برانگیزنده بیرونی نهفته است، شکل دادن رفتار دیگران، تاثیر گذاشتن بر آن و کنترل کردن آن است. گاهی این تلاش برای کنترل کردن، آشکار است. اما در مواقع دیگر، این کنترل فریبنده است. بنابراین یکی از هدفهای نهفته در تقریبا هر برانگیزنده بیرونی، کنترل کردن رفتار افراد است –یعنی، افزایش دادن رفتارهای مطلوب یا کاهش دادن رفتارهای نامطلوب. اما هدف دیگری هم وجود دارد. مشوق ها و پیامدها، بازخوردی نیز تامین می کنند که فرد را از شایستگی اش در یک کار، آگاه می سازد. پاداشهایی مانند پول، جوایز، نمرات خوب، بورسهای تحصیلی و تحسینهای کلامی ، نه تنها رفتار را افزایش می دهند (یعنی، کنترل می کنند)، بلکه این پیام را می رسانند که کار، خوب انجام شده است (یعنی، به اطلاع رساندن شایستگی).
نظریه ارزیابی شناختی اعلام می دارد که همه رویدادهای بیرونی، جنبه کنترل کننده و جنبه اطلاع رسانی دارند (دسی و ریان، 1985). این نظریه فرض می کند که انسان ها نیازهای روان شناختی به خودمختاری و شایستگی دارند و جنبه کنترل کننده رویداد بیرونی بر نیاز به خودمختاری تاثیر می گذارد، در حالی که جنبه اطلاع رسانی آن، نیاز به شایست

مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی ورزشکاران 89 ص

اختصاصی از فی موو مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی ورزشکاران 89 ص دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فصل اول: طرح تحقیق

مقدمه..................................................................................................................................... 2         

بیان مسئله.............................................................................................................................. 4

ضرورت و اهمیت تحقیق........................................................................................................ 6         

اهداف تحقیق......................................................................................................................... 8

فرضیات تحقیق...................................................................................................................... 8

محدودیت­های تحقیق............................................................................................................. 9

واژه­ها و اصطلاحات............................................................................................................... 9

فصل دوم: مبانی نظری و ادبیات تحقیق

تعریف توجّه.......................................................................................................................... 12

تاریخچۀ توجّه........................................................................................................................ 13

نظریه­های توجّه...................................................................................................................... 13

کانون توجّه............................................................................................................................ 18

شیوه­های توجّه........................................................................................................................ 19

ویژگی­های توجّه.................................................................................................................... 20

هوشیاری و توجّه.................................................................................................................... 21

توجّه­ انتخابی.......................................................................................................................... 21

توجّه و سطح مهارت.............................................................................................................. 22

رابطۀ توجه و اجرا.................................................................................................................. 23

دستورالعمل­های آموزشی و توجّه............................................................................................. 24

تصویرسازی ذهنی چیست....................................................................................................... 25

چگونگی انجام تصویرسازی ذهنی............................................................................................ 25

انواع تصویرسازی ذهنی........................................................................................................... 26

موارد استفاده از تصویرسازی ذهنی و آثار آن............................................................................. 28

نظریه­های تصویرسازی ذهنی................................................................................................... 30

شیوه­های توسعۀ برنامه تمرین تصویرسازی ذهنی....................................................................... 37

کاربردهای تصویرسازی ذهنی.................................................................................................. 38

افزایش مهارت­های روان­شناختی.............................................................................................. 38

تحقیقات مربوط به توجّه......................................................................................................... 40

تحقیقات مربوط به تصویرسازی ذهنی...................................................................................... 52

تحقیقات مربوط به تصویرسازی کانون توجّه.............................................................................. 61

نتیجه­گیری.............................................................................................................................. 63

فصل سوم: روش تحقیق

روش تحقیق.......................................................................................................................... 65

جامعه و نمونۀ آماری............................................................................................................... 65

متغیّرهای تحقیق..................................................................................................................... 65

ابزار اندازه­گیری و روش جمع­آوری اطلاعات............................................................................ 66

شیوۀ اجرای تحقیق.................................................................................................................. 70

روش آماری و شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات........................................................................... 73

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل اطلاعات و یافته­های تحقیق

بررسی توصیفی داده­ها............................................................................................................ 76

آزمون فرضیۀهای آماری.......................................................................................................... 78

فرضیۀ اول............................................................................................................................. 78

فرضیۀ دوم............................................................................................................................. 79

فرضیۀ سوم............................................................................................................................ 80

فرضیۀ چهارم......................................................................................................................... 81

فرضیۀ پنجم........................................................................................................................... 82

فرضیۀ ششم........................................................................................................................... 83

فصل پنجم: بحث ونتیجه­گیری

یافته­های تحقیق...................................................................................................................... 85

بحث ونتیجه­گیری داده­های تحقیق............................................................................................ 86

پیشنهادات پژوهشی................................................................................................................ 89

پیشنهادات آموزشی................................................................................................................. 89

فهرست جداول

عنوان                                                                                                 صفحه

 

جدول 1-3 : نوع فعالیت­های گروه­های سه­گانه پژوهش............................................................. 71

جدول 2-3 : طرح کلّی روش اجرای تحقیق.............................................................................. 72

جدول 1-4 : اطلاعات توصیفی گروهها در تکلیف ردیابی.......................................................... 76

جدول 2-4 : اختلاف نمرۀ پیش­آزمون و پس­آزمون گروه تصویرسازی توجّه درونی در مرحلۀ

فراگیری................................................................................................................................. 78

جدول 3-4 : اختلاف نمرۀ پیش­آزمون و پس­آزمون گروه تصویرسازی توجّه بیرونی در مرحلۀ

فراگیری................................................................................................................................. 79

جدول 4-4 : نمرۀ تفاضل پیش­آزمون از پس­آزمون گروه­های سه­گانه............................................ 80

جدول 5-4 : اختلاف نمرۀ پس­آزمون و آزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه درونی در

مرحلۀ یادداری....................................................................................................................... 81

جدول 6-4 : اختلاف نمرۀ پس­آزمون و آزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه بیرونی در

مرحلۀ یادداری....................................................................................................................... 82

جدول 7-4 : نمرۀ تفاضل پس­آزمون از آزمون یادداری گروه­های سه­گانه...................................... 83

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                                          صفحه

 

نمودار 1-4 : نمودار میانگین سن آزمودنی­ها در گروه­های سه­گانه................................................ 77

نمودار2-4 : نمودار میانگین نمرۀMIQ _R آزمودنی­ها در گروه­های سه­گانه............................... 77

نمودار3-4 : اختلاف نمرۀ پیش آزمون و پس آزمون گروه تصویرسازی توجه درونی در مرحلۀ

فراگیری................................................................................................................................. 78

نمودار 4-4 : اختلاف نمرۀ پس­آزمون وآزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه درونی در مرحلۀ

یادداری................................................................................................................................. 79

نمودار 5-4 : اختلاف نمرۀ پیش آزمون و پس آزمون گروه تصویرسازی توجه بیرونی در مرحلۀ

فراگیری................................................................................................................................. 80

نمودار 6-4 : اختلاف نمرۀ پس­آزمون وآزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه بیرونی در مرحلۀ

یادداری................................................................................................................................. 81

نمودار 7-4 : رونـد پـیشرفت گـروه‌ها در طی مراحل پیش­آزمون و پس­آزمون در تکلیف ردیابی... 82

نمودار8-4: رونـد پـیشرفت گـروه‌ها در طی مراحل پس­آزمون و ­آزمون یادداری در تکلیف ردیابی 83

فهرست شکل­ها

عنوان                                                                                                             صفحه

 

شکل 1-2 : استفاده از توجّه در مراحل مختلف پردازش بر اساس تئوری­های مختلف تک­کانالی... 16

شکل 2-2 : مقدار بالقوۀ منابع پردازش و ساختار آن­ها از منابع پردازشی در توجّه ویکنز و

همکاران 1984....................................................................................................................... 18

شکل 1-3 : صفحۀ نمایش نرم­افزار با امکانات مربوط................................................................. 67

شکل 2-3 : وارد کردن مشخصات فردی آزمودنی­ها.................................................................. 67

شکل 3-3 : مشخصات کامل آزمون ایجاد شده.......................................................................... 68

شکل 4-3 : ایجاد مراحل مختلف (فراگیری، یادداری) .............................................................. 68

شکل 5-3 : اجرای آزمون و نتیجۀ پایانی آن.............................................................................. 69

شکل 6-3 : انتقال و ذخیرۀ اطلاعات به­دست آمده در نرم­افزا...................................................... 69

شکل 7-3 : تصویر دستگاه تعقیب­سنج...................................................................................... 70

دانلود روش تحقیق مقایسۀ اثر تصویرسازی کانون توجّه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی

اختصاصی از فی موو دانلود روش تحقیق مقایسۀ اثر تصویرسازی کانون توجّه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

دانلود روش تحقیق  مقایسۀ اثر تصویرسازی کانون توجّه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی با فرمت ورد و قابل ویرایش تعدادصفحات 82

مقدمه
امروزه ورزش بخشی از زندگی مردم است. رقابت شدید برای بالارفتن از سکوهای افتخار و کسب مدال¬های رنگارنگ مسابقات جهانی و المپیک و بهره¬گیری از اثرات فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی این افتخارات موجب شده است که دولت¬ها و جوامع به¬طور گسترده¬ای برای تربیت¬ و آماده¬سازی قهرمانان سرمایه¬گذاری کنند. همراه با افزایش توجّه به ورزش قهرمانی، علوم ورزشی نیز به¬کمک ورزشکاران آمده تا راه¬های بهبود اجرا و ربودن گوی سبقت از دیگران را برای آن¬ها هموارتر کند. یکی از زمینه¬های علوم ورزشی که در سال¬های اخیر موجب ارتقای کیفیّت اجرای ورزشکاران و ثبت رکوردهای بهتر و برتری آن¬ها در رقابت¬های ورزشی شده است، علم روان¬شناسی  است. روان¬شناسی ورزش از یافته¬های روان-شناسی برای مطالعۀ رفتار حرکتی استفاده می¬کند و به یادگیری و اجرای حرکتی و اجرا توجّه دارد و عوامل روان-شناختی مؤثر بر یادگیری و اجرای مهارت¬های حرکتی را بررسی می¬کند (عبدلی، 1384). به¬عبارت دیگر روان¬شناسی -ورزش یعنی به¬کار بردن نظریه¬های روان¬شناسی در زمینه¬های مختلف ورزش مانند مربی¬گری و آموزش، تا از تکنیک¬های ارزیابی روان¬شناسی و راهبردهای مداخله¬ای برای کمک به افراد جهت نیل به اجرای برتر استفاده کند و به دلیل این¬که با تجزیه و تحلیل رفتار انسان در رشته¬های مختلف ورزشی در ارتباط است، بر جنبه¬های ذهنی اجرا متمرکز می-شود. برنامۀ تمرین مهارت¬های روانی متوجّه همین هدف است. یادگیری کنترل انرژی روانی، تنظیم فشارهای روانی، مهارت¬های توجّه  و تدوین اهداف واقعی و در عین ¬حال رقابتی، نه¬تنها در ورزش، بلکه در هر کوششی که برای رسیدن به موفقیّت صورت می¬گیرد، از مهارت¬های مفید به¬شمار می¬روند (عبدلی، 1384). امروزه در سطح بالای رقابتی، به-دلیل برابر بودن سطح مهارت ورزشکاران، در نتیجه ورزشکاران به چیزی فراتر از تمرینات فشرده و تلاش¬های مستمر نیاز دارند که یکی¬از آن¬ها آمادگی روانی می¬باشد. مربیان در تمام سطوح از مهارت¬های روان¬شناختی، مانند کنترل هیجان، تصویرسازی ذهنی ، هدف¬چینی، بازداری تفّکر، توجّه و تمرکز و افزایش اعتماد به¬نفس کمک می¬گیرند تا ورزشکاران را در اجرای بهتر یاری دهند.
یکی از مهارت¬های روان¬شناختی برای اجرای موفقیّت¬آمیز مهارت¬ها، توجّه و تمرکز می¬باشد. به گفتۀ جیمز  (1890) توجّه عبارتست ¬از تسخیر ذهن به شکل واضح و روشن، به¬طوری-که فرد به ¬منظور سروکار داشتن به بعضی از چیزها، بتواند از بعضی چیزهای دیگر چشم‌پوشی نماید (سیّاح، باغبانیان، عرب عامری، 1384). تمرکز نیز عبارت از توانایی حفظ توجّه، روی محرّک  انتخاب شده برای مدّت معیّن می¬باشد (خبیری، 1385). موقعی¬که توجّه ورزشکار به فرآیند اجرای مهارت معطوف شود، توجّه او به محرّک¬های نامربوط مهار شده و می¬تواند بهترین اجرا را به نمایش بگذارد. تری اورلیک  (1987) معتقد است که ورزشکاران باید ”طرح‌های تمرکز  “ را برای مسابقه توسعه دهند. ورزشکاران باید نیازهای خاصّ ورزش خود را برای توسعة طرح‌های تمرکز مسابقه ارزیابی نمایند. این طرح‌ها باید در زمان‌های مختلف در طول مسابقه متمرکز شود. با تمرین طرح‌های تمرکز با استفادة مکرّر از تصویرسازی، ورزشکاران این طرح‌ها را با موفقیّت بیشتری اجرا خواهند کرد (جنیفر و کومینگ، 2002).
از دیگر مهارت¬های روان¬شناختی که توسط بسیاری از قهرمانان المپیک و جهانی مورد استفاده قرار می¬گیرد، تمرین ذهنی است. تمرین ذهنی به¬کار گرفتن تصویرسازی، برای بهبود اجرا ورزشکار می¬باشد که این نوع تمرین، در ذهن ورزشکار انجام می¬گیرد. توانایی تصویرسازی ذهنی یکی از ظرفیت¬های انسانی است که با تمرین آموخته می¬شود و به عنوان یک مهارت، تأثیر خود را در اجرا ورزشکار به¬جا می-گذارد. تصویرسازی در کمک به کانونی¬کردن توجّه ورزشکاران به جنبه‌های خاصّی از مسابقه بعدی فرد بسیار مفید است.
مطالعۀ آثار حیات، نیز مؤید این مطلب است که حرکت روح و روان، مستقل از جسم و جان نیست و ورزشکاران نیز در انجام تمرینات ورزشی خود بایستی تمرینات ذهنی را در زمان و مکان مناسب انجام دهند. به¬گفتۀ مالتز، تأثیر تمرینات ذهنی به موازات تمرینات جسمی می¬باشد (خبیری، 1372). هم¬چنین افـلاطـون معتقد است: ” تصوّر یک عمل، مقدّم بر خود آن عمل است“. در ورزش تجسّم پیروزی یا انجام یک مهارت ورزشی همیشه در ذهن ورزشکار بوده است (سهرابی، 1383). روان¬شناسان ورزش ادّعا می‌کنند که تصویرسازی ذهنی مهارت ورزشی، تمرکز و تحمّل ورزشکار را به سرعت افزایش خواهد داد. هم¬چنین تجسّم، نه¬تنها اجرای ورزشی را بهبود خواهد بخشید، بلکه انگیزش و لذّت کلّی از ورزش را هم افزایش خواهد داد (اورلیک و پارتینگتون، 1988).

 بیان مسئله:
یکی از عوامل اثرگذار بر یادگیری و اجرای مهارت¬های حرکتی، توجّه است. در ورزش اساساً دو نوع کانون توجّه  شناسایی شده که برای اجرا حائز اهمّیت است، توجّه از نظر وسعت که به توجّه باریک و پهن تقسیم می¬شود و توجّه از نظر جهت که به توجّه درونی و بیرونی  قابل طبقه¬بندی می¬باشد. توجّه درونی، وقتی است که اجراکننده به احساسات، تفکّرات و یا اندام¬های خود برای اجرا توجّه نماید. درحالی¬که در توجّه بیرونی، اجراکننده روی علائم محیطی، بازی و راهبردهای حریف و یا اثرات اجرایش بر محیط توجّه می-نماید. کانون توجّه اجراکننده نقش مهمّی در یادگیری و اجرای مهارت¬های حرکتی دارد (سینگر ، 1988، 1985؛ سینگر، لیدر و کاراف ، 1993؛ وولف و پرینز ، 2000). به¬طوری¬که ارائه دستورالعمل¬ها و بازخوردهایی که توجّه اجراکننده را به آثاری¬که حرکاتش بر محیط دارد (اتّخاذ کانون بیرونی) معطوف می¬کند، نسبت به زمانی¬که دستورالعمل¬های کانون درونی داده می¬شود یا زمانی¬که هیچ دستورالعمل کانونی خاصی داده نمی¬شود منجر به یادگیری و اجرای مؤثّرتر می-گردد. تحقیقات نشان داده¬اند ارائه آموزش¬هایی به فراگیران به¬طوری¬که آن¬ها توجّه خود را به نتیجه و اثر حرکت (توجّه بیرونی) و نه بر حرکات خود (توجّه درونی) معطوف کنند، می¬توانند دقّت شوت¬های گلف (وولف، لاترباخ و تول ، 1999)، ضربه تنیس (وولف، مک¬نوین ، فوچ، رانیز و تول ، 2000)، سرویس والیبال (وولف، مک¬نوین، 2000)، پرتاب توپ در فوتبال (وولف و همکاران، 2003) و پرتاب آزاد در بسکتبال (ال ابود  و همکاران، 2002) را بهبود بخشند. در تحقیق اخیری که امانوئل  و همکاران (2008) روی تکلیف پرتاب دارت انجام دادند به این نتیجه رسیدند که کانون توجّه بیرونی بسیار مؤثّرتر از کانون توجّه درونی می¬باشد. از طرفی روان¬شناسان کاربردی ورزش و تمرین استفاده از مهارت¬های روان¬شناختی را برای بهبود اجرا مورد تأیید قرار داده¬اند (اورلیک، 1990). علاوه بر توجّه و تمرکز که به¬عنوان مهم¬ترین عوامل موفقیّت ورزشکاران به-شمار می¬روند، یکی از مهارت¬هایی که توجّه قابل ملاحظه¬ای را به خود جلب کرده¬ است تصویرسازی ذهنی است، که از این مهارت برای تقویت اثرات سودمند توجّه و تمرکز ورزشکار به علائم مربوط، استفاده می¬گردد. تصویرسازی ذهنی یک فعالیّت روان¬شناختی است که خصوصیّات جسمانی یک شیء، فرد یا مکان غایب را احضار می¬نماید (دنیس ، 1985).

دانلود مقالهISI درونی احساسات: حق تعیین سرنوشت به عنوان سابقه هوش هیجانی

اختصاصی از فی موو دانلود مقالهISI درونی احساسات: حق تعیین سرنوشت به عنوان سابقه هوش هیجانی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

موضوع فارسی : درونی احساسات: حق تعیین سرنوشت به عنوان سابقه هوش هیجانی

موضوع انگلیسی : Internalizing emotions: Self-determination as an antecedent
of emotional intelligence

تعداد صفحه : 6

فرمت فایل :pdf

سال انتشار : 2014

زبان مقاله : انگلیسی

چکیده

بدن گسترده ای از ادبیات نشان می دهد که مردم در حد متفاوت که به آن شرکت به، فرایند،
و تنظیم احساسات. پژوهش حاضر به دنبال ساختن این دانش با بررسی اینکه آیا
به طور کلی تعیین سرنوشت (GSD) می تواند برای تنوع فردی در هوش هیجانی حساب (EI)
و سلامت روانی در (PWB). مدل میانجیگری ساده و چندگانه با استفاده از تجزیه و تحلیل راه انداز
این روابط در یک نمونه از دانش آموزان (مطالعه 1، N = 283) و کارگران تست شده (مطالعه 2، N = 265).
نمایش نتایج: از نقش واسطه مفروض EI در رابطه بین GSD و PWB در سراسر پشتیبانی
هر دو مطالعه. هنگامی که جنبه مربوط به درون از EI با مالحظه به طور جداگانه بودند، اثرات غیر مستقیم ظهور
برای تنظیم خلق و خوی / خوش بینی و مهارت های اجتماعی در سراسر هر دو مطالعه و همچنین برای استفاده از احساسات،
البته منفی، در مطالعه 2. ما فی یافته حمایت و گسترش کار گذشته در سوابق EI و
پیامدهای مهمی برای عملکرد انسان در سراسر انواع تنظیمات.

کلمات کلیدی: حق تعیین سرنوشت
هوش هیجانی
سلامت روانی