دانلود مقاله انقلاب

اختصاصی از فی موو دانلود مقاله انقلاب دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

انقلاب در لغت به معنی زیر و رو شدن یا پشت و رو شدن و نظیر این معانی است قرآن مجید هم این کلمه را هر جا بکار برده به همین مفهوم به کار برده است نه به مفهوم اصطلاحی رایج آن در امروز ماده انقلاب تقلیب، منقلب، ینقلب و امثال اینها در قرآن آمده است. از جمله: و من ینقلب علی عقیبه فلن یضرا… شیئا … (آیه 144- سوره آل عمران) و ما محمد رسول قدخلت من قبله الرسل افان مات او قتل انقلبتم علی اعقابکم )144-آل عمران) این آیه در جنگ احد در آن هنگام که شایعه شد رسول خدا کشته شده است و بدنبال آن عدة زیادی از مسلمانان فرار کردند نازل شد. آیه خطاب به مؤمنان می گوید محمد پیامبری بیش نیست که قبل از او هم پیامبران دیگری بودند یعنی هر پیامبری که آمده است مردن دارد کشته شدن دارد محمد برای شما از جانب خدا پیامی آورده است خدای او زنده است اگر فرضاً بمیرد یا کشته شود آیا شما باید به عقب برگردید. در اینجا حرکت اسلامی به تعبیر قرآن حرکت به جلو است و بازگشت این گروه از دین به معنی برگشت به عقب و یا انقلاب است. انقلاب در تعبیر قرآن یعنی رو در جهت پشت قرار گرفتن و پشت در جهت رو …
فلاسفه انقلاب را به جایی می گویند که ذات و ماهیت یک شیی لزوماعوض شده باشد انقلاب در عربی معنای ثوره و در اصطلاح انگلیسی به معنای «رولوسیون» است. انقلاب به معنایی که در جامعه شناسی مطرح است همان دگر شدن است حتی نباید بگوییم دگرگون شده زیرا دگرگون شدن یعنی اینکه گونه و کیفیتش جور دیگر شود. به عوض باید بگوییم دگر شدن یعنی تبدیل شدن به موجودی دیگر.
انقلاب به معنای نوعی شدن است. و در هر اصطلاحی لغوی، فلسفی و فقهی امری است از نوع فعل لازم.
تئوری انقلاب از دیدگاه شهید مطهری
نویسنده: سکینه نعمتی
اسلام جامعه ای را می طلبد که عزیز، مستقل و متکی به خود باشد و ملتی را طالب است که سرآمد ملل گردد. در هر زمانی امت اسلامی باید الگو و پیشروی سایرین قلمداد شود و لازمه این کار دستیابی به بهترین ابزار زمانه است تا کمال جامعه اسلامی را تضمین کند. امروز چرخ زندگی بر پایه علم می چرخد و هیچ شانی از شوون حیات بشر جز با کلید علم به انجام نمی رسد از سوی دیگر اسلام، علم آموزی را به عنوان تکالیفی شرعی برای مسلمانان به شمار آورده است و تفسیر علمای دین از این الزام عمدتا منحصر در فقه و احکام آن بوده است با روند توسعه معاصر هماهنگ نیست. استاد مطهری ضمن تقسیم علوم به دینی و غیردینی می افزاید: “جامعیت و خاتمیت اسلام اقتضاء می کند که هر علم مفید و نافعی را که برای جامعه اسلامی لازم و ضروری است علم دینی بخوانیم (1)“. امروزه باید سیاست را از علوم لازم و ضروری هر جامعه ای دانست؛ لذا مسلمانان ناگزیز از تعلیم و تعلم آن هستند چرا که اگر سیاست را علم تدبیر جامعه و مدیریت اجتماع بدانیم هیچ مجموعه انسانی بی سیاست نخواهیم داشت و اگر آن را چیزی جز فریب و نیرنگ برای جلب منافع ندانیم در آن صورت حداقل برای گریز از مهلکه های جانی و مالی در اجتماع و فرد چاره ای از فراگیری آن نداریم (2.) به قول استاد “یک سیاستمدار تا درس سیاست نخوانده باشد نمی تواند در دنیای امروز سیاستمدار خوبی باشد.” اگر سیاست را در معنای دوم محصور کرده و لازم بدانیم در آن صورت، ضرورت این علم یک وجوب مقدمی برای حراست از کیان و عزت جامعه اسلامی تلقی می گردد و اگر آن را در معنای اول محسوب کنیم مثل سایر علوم مورد تاکید اسلام، دارای وجوب نفس تهیوئی خواهد بود که یک وجوب استقلالی است (3.) در حوزه اندیشه سیاسی اسلام بی تردید باید شهید مطهری را یکی از نظریه پردازان انقلاب به حساب آورد که با ژرفای اندیشه و وسعت نظر خویش کوشیده مدلی جامع از پدیده انقلاب در اسلام ارائه دهد و به شرح و بیان علل وقوع، ابعاد مختلف و ارکان آن بپردازد.
1- تعریف انقلاب: بی گمان ارائه تعریف دقیق، روشن و جامع از انقلاب به هیچ روی آسان نیست به همین خاطر هر کدام از متخصصان علوم سیاسی و جامعه شناسی سعی نمود ه اند به نحوی موضوع را تبیین نمایند و لذا حجم انبوهی از ادبیات انقلاب فراهم آمده است اما کاربرد اصطلاح انقلاب آنقدر متنوع و گوناگون است که دستیابی به یک اجماع نظر را دشوار می نماید. به عنوان نمونه به برخی از این تعریفها اشاره می شود. “انقلاب عبارت است از جانشینی ناگهانی و شدید گروهی که حکومت را در دست نداشته اند به جای گروه دیگری که قبلا قدرت سیاسی و اداره کشور را در اختیار خود داشته اند. حسین بشیریه در کتاب انقلاب و بسیج سیاسی انقلاب را چنین تعریف می کند: “انقلاب منازعه ای خشونت آمیز برای قبضه قدرت در درون واحد سیاسی مستقلی است که در طی آن گروه های خارج از بلوک قدرت دست به بسیج توده ای می زنند و در صورت پیروزی قدرت را در دست می گیرند. چالمرز جانسون می نویسد: انقلاب عبارت است از تلاشهای موفق یا ناموفق که به منظور ایجاد تغییراتی در ساخت جامعه از طریق اعمال خشونت انجام می گیرد. در برداشت جامعه تری، انقلاب چنین تعریف شده است: انقلاب دگرگونی بنیادی در همه زمینه های اجتماعی، اخلاقی، اقتصادی، حقوقی و به ویژه سیاسی نسبت به آنچه پیش از انقلاب استوار و پابرجا بوده است و این دگرگونی ها همیشه با سرنگونی نظام سیاسی حاکم پیش می آید و کمتر با آرامش بوده و اغلب با کارهای خشونت آمیز، ویرانگری و خونریزی های همگام است (4.)” انقلاب به معنایی که در جامعه شناسی مطرح است همان دگرشدن است، حتی نباید بگوییم دگرگون شدن، زیرا دگرگون شدن یعنی اینکه و کیفیتش جور دیگر بشود به عوض باید بگوییم دگر شدن یعنی تبدیل شدن به موجود دیگر (5.) شهید مطهری انقلاب را چنین تعریف می کند: “انقلاب عبارت است از طغیان و عصیان مردم یک ناحیه و یک سرزمین علیه نظام حاکم موجود برای ایجاد نظمی مطلوب (6.)” استاد در تعریف انقلاب به دو فرآیند اشاره می کند: یکی برهم زدن نظم حاکم، یعنی تغییر و تحول در ارزشهای جامعه، ساختارهای اجتماع و دگرگونی نهاد و نخبگان حاکم و دیگری دستیابی به وضعیت مطلوب.
2- تفاوت انقلاب، کودتا، اصلاح: فرق کودتا با انقلاب در این است که انقلاب ماهیت مردمی دارد ولی کودتا چنین شاخصه ای را در خود ندارد. همچنین در کودتا یک اقلیت مسلح و مجهز به نیرو در مقابل اقلیت دیگری که حاکم بر اکثریت جامعه است قیام می کند و وضع موجود را در هم می ریزد و خود جای گروه قبلی جای می گیرد و این استقرار ارتباطی به صالح با ناصالح بودن کودتاگران ندارد. آنچه که اهمیت دارد این است که در کودتا اکثریت مردم از حساب خارج هستند و در فعل و انفعالات نقشی ندارند. در نقطه مقابل انقلاب اصلاح قرار دارد. معمولا تغییراتی که در یک جامعه رخ می دهد اگر بنیادی نباشد یعنی جامعه را از نظر بنیاد و ساختمان اصلی و نظامات حاکم دگرگون نسازد بلکه تنها تغییراتی در جهت بهبود اوضاع به وجود آورد اصلاح می نامند (7.)
انقلاب و اصلاح تنها در مورد اجتماع صادق نیستند بلکه درباره افراد نیز صدق می کنند گاهی دیده می شود که وضع سلوک اخلاقی و رفتار اجتماعی یک فرد نسبت به گذشته بهتر می شود و اما گاهی نیز اساسا دگرگونی روحی در افراد پیدا می شود آنچنانکه گویی این آدم امروز همان فرد سابق نیست. توبه در اصطلاح به معنی ایجاد یک انقلاب روحی و یک دگرگونی بنیادی در طرز عمل و سلوک رفتار است (8.)
3- چگونگی پیدایش شرایط وضعیت انقلابی از نظر استاد مطهری. وضعیت انقلابی یعنی وضعیتی که نارضایتی از وضع موجود و آرزوی وضع مطلوب با انکار و نفی وضع حاضر توام است. عناصر وضعیت انقلابی عبارتند از: الف: نارضایتی، مطهری بر این باور است تا نارضایتی و اعتراض علیه وضع موجود نباشد انقلاب صورت نمی گیرد و جامعه رویگردی به تحولات انقلابی نخواهد داشت. ب: عصیان: از نظر ایشان به صرف اینکه مردم در یک جامعه از وضع موجود ناراضی باشند کفایت نمی کند بلکه باید علیه آن وضع اقدام کنند. ج: زور: در اغلب تعاریفی که از انقلاب به عمل آمده زور و خشونت از مولفه های اصلی انقلاب به شمار رفته است. از دیگر عوامل در ایجاد وضعیت انقلابی جهاد و طلب است که استاد مطهری آنها را مد نظر خود قرار داده است (9.)
4- عوامل انقلاب: آیت الله مطهری انقلاب را به سه دسته تقسیم کرده است:
الف: انقلاب هایی که دارای ماهیت اقتصادی هستند. این نوع انقلاب ها در واقع انقلاب محرومین علیه برخورداران است. آرمان نهایی این انقلاب ها دستیابی به یک جامعه بی طبقه یعنی جامعه ای که در آن مساوات تحقق یافته باشد.
ب: انقلابهایی هستند که استقرار یک جامعه مبتنی بر آزادی و حقوق انسانها را به عنوان آرمان نهایی برگزیده اند. پیروان این نظریه بر این باورند که همه انقلاب ها ریشه مادی صرف ندارد. طبق این برداشت انقلاب هنگامی می تواند انسانی باشد که ماهیتی آزادی خواهانه و سیاسی داشته باشد نه اقتصادی. استاد مطهری علاوه بر دو نوع مذکور معتقد است که انقلاب می تواند دارای ماهیت اعتقادی نیز باشد به تعبیر دیگر، انقلاب ایدئولوژیک باشد. به نظر ایشان در این تحول مردمی که به یک مکتب اعتقاد و ایمان دارند و به ارزشهای معنوی آن شدیدا وابسته اند آنگاه که مکتب خود را در معرض خطر و آسیب دیده و آن را آماج حمله های بنیان کن ببیند خشمگین و ناراضی از آسیبهایی که بر پیکر مکتب وارد شده دست به قیام می زنند (10.)

تعریف انقلاب
دو دسته از تعاریف در خصوص انقلاب مطرح شده است یکی تعریف انقلاب از لحاظ لغوی و دوم تعریف انقلاب از نظر کاربرد و اصطلاح.
تعریف انقلاب از نظر لغت:
واژه انقلاب که به زبان فارسی به آن انقلاب می گویند و در زبان انگلیسی به آن Revolution گفته می شود و در زبان فرانسه همین واژه انگلیسی به کار برده می شود اما تلفظی متفاوت دارد و در زبان عربی نیز الثوره اطلاق می گردد.
واژه انقلاب برگرفته از واژه قلب است. که قلب دارای معانی متعددی است. یکی به معنای مرکز و کانون هر چیز دوم به معنای عضو اصلی بدن است سوم به معنای ذهن و خاطر چهارم به معنای تحول و دگرگونی
هر گاه به این واژه به باب انفعال می رود واژه انقلاب پدید می آید که در اینجا نیز انقلاب دارای معانی متعددی است.
1- به معنای تحولات روحانی و نفسانی در علم عرفان
2- به تحولات آب و هوایی که در اثر گردش سیارات پدید می آید انقلاب می گویند مانند انقلاب بهاری و یا زمستانی
3- گاهی حکومتها برای آنکه برنامه های خود را بزرگ جلوه دهند وبر روی آنها تبلیغات نمایند واژه انقلاب را به کار می گیرند مانند انقلاب سفید شاه و ملت
4- گاهی به تحولات و دگرگونی های کم نظیر یا بی نظیر در یک پدیده انقلاب می گویند مانند انقلاب صنعتی یا انقلاب اطلاعاتی هیچ کدام از این معانی مدنظر ما نمی باشددر تعریف دیگر انقلاب را به تحولات و دگرگونی های سیاسی اجتماعی در درون یک کشور اطلاق می کنند. لذا به لحاظ لغوی بیشتر این تعریف مد نظر می باشد.
بنابراین در یک جمع بندی باید گفت میان پژوهشگران و محققان در خصوص تعریف لغوی انقلاب چندان اختلاف نظر وجود ندارد اما اختلاف عمده در تعریف کاربردی یا اصطلاحی انقلاب است.
تعریف کاربردی یا اصطلاحی انقلاب
برخی معتقدند انقلاب عبارتست از تغییر در رژیم سیاسی یک کشور برخی دیگر تغییر در رژیم را کافی نمی دانند و معتقدند علاوه بر تغییر در رژیم باید تحولات عمیق اقتصادی نیز بوجود آید تا یک انقلاب پیدا شود. برخی دیگر علاوه بر آن دو باید تغییرات فرهنگی و اجتماعی نیز در کنار تغییرات سیاسی و اقتصادی ایجاد شود تا بتواند به آن انقلاب گفت و در نهایت برخی دیگر معتقدند علاوه بر همه این عوامل انقلاب باید بعد بین المللی نیز داشته باشد یعنی مناطق هم جوار یا نظام بین الملل را تحت تاثیر قرار دهد
بنابراین مشاهده می شود که در تعریف اصطلاحی انقلاب اتفاق نظر وجود ندارد برای آنکه بتوانیم تعریفی از انقلاب را مشخص کنیم وآن را مبنای مباحث خود قرار دهیم می توان تمامی تعاریف را عرضه شده از انقلاب را در دو طبقه بندی به شرح ذیل قرار دهیم.
ریشه های انقلاب اسلامی
باید در بحث ریشه های انقلاب اسلامی، عوامل و شرایط پیدایی انقلاب اسلامی را که در واقع عوامل عینی نزدیک و بلافصل انقلاب اسلامی هستند، بررسی کرد. برای این منظور محدوده زمانی سالهای 57 1342 نقطه تمرکز خوبی است تا اندکی به عقب برگردیم و سیر تاریخ و روند واقعیات عینی جامعه را ملاحظه کنیم. در واقع می خواهیم در قالب تحولات سیاسی اجتماعی ایران در سالهای مذکور به جستجوی عوامل و عناصر زمینه ساز انقلاب اسلامی بپردازیم. بر این اساس، عوامل و شرایطی که طی سالهای 57 1342 در ایران وجود داشته و زمینه ساز انقلاب اسلامی شده اند، به شرح زیر مورد بحث قرار خواهند گرفت:
حاکمیت استبداد و دیکتاتوری
استبداد از قدیم الایام جزو بارزترین مشخصات و ویژگیهای جامعه ایران بوده است.
در واقع ریشه استبداد به تاریخ 2500 سال شاهنشاهی برمی گردد و به تعبیری، ایران از این نظر، رکورددار تحمل و تداوم استبداد در جهان بوده است. (1) با وجود این که در طول تاریخ ایران، سلطنت به طور مکرر دست به دست می شده، اما اساس آن هیچگاه عوض نمی شده است.
دوره مورد نظر ما (57 1342) هم از این امر مستثنی نیست، با مروری گذرا به تحولات سیاسی اجتماعی این دوره، بخوبی استبداد و دیکتاتوری را لمس می کنیم.ماهیت سیاسی و شکل حکومتی رژیم شاه، به گونه ای بود که علی رغم تغییر و تحولات اقتصادی و اجتماعی، از نقطه نظر سیاسی کمترین تحولی صورت نگرفته بود (2) و از این دیدگاه، ایران در دوره محمد رضا شاه با ایران در دوره ناصر الدین شاه هیچ تفاوتی نداشت.در هر دو رژیم، امر و فرمان ظل الله و خدایگان و شاهنشاه بر امور ریز و درشت مملکتی حاکم بود، وزیر و وکیل، نخست وزیر، استاندار، سفیر، سناتور، فرماندهان نظامی و انتظامی و امرا بر اساس منویات ملوکانه عزل و نصب می شدند.
به طور خلاصه شاه، اول و آخر امور و حاکم مطلق بود و مابقی ایران، فقط گوش به فرمان بوده، وظیفه ای جز اطاعت از اوامر ملوکانه نداشتند.بر این اساس، برخی معتقدند که استبداد سیاسی، خفقان و مطلق العنان بودن شاه و دربار و حکام، نامحدود بودن اختیاراتشان، فقدان قانون و امنیت فردی، جلوگیری و قلع و قمع همه اندیشه های مخالف، عوامل بروز انقلاب اسلامی بودند و علتی جز استبداد و دیکتاتوری برای آن وجود ندارد. (3) به عبارت دیگر، از این لحاظ انقلاب اسلامی واکنشی در قبال فقدان توسعه سیاسی ایران و در حقیقت انقلابی علیه استبداد و دیکتاتوری حاکم بر ایران بود. (4) ساختار استبدادی رژیم با وجود این که در طول سلطنت محمد رضا، با شدت و ضعف وجود داشت، اما وی در سالهای اولیه سلطنت خود نتوانسته بود رژیم مستحکم ومستبدی مانند پدرش ایجاد کند.دوران صعود او به اوج قدرت از سال 1334 است و از آن به بعد به مدت 23 سال تقریبا با اختیارات یک سلطان مستبد و مطلق العنان در ایران حکومت می کرد. (5) در این دوره، بجز دوره کوتاه دولت امینی در سال 1340، شاه خود را در اوج قدرت و فرمانروای بلامنازع می دید.بخصوص دوره 13 ساله نخست وزیری هویدا، اوج قدرت مطلقه شاه است، زیرا دولت به طور کامل مطیع، و پارلمان فاقد اختیار، و مطبوعات تحت فشار و سانسور بودند و ساواک هر حرکت مخالفی را در گلو خفه می کرد، به طوری که هیچکس جرأت مخالفت و حتی انتقاد را نداشت. (6) با وجود این که شاه بر اساس قانون اساسی مشروطیت، شخص غیر مسؤولیتی بود که به لحاظ توازن قوا پیش بینی شده بود، اما در عمل حاکم مطلق سرنوشت ملت ایران بود.شاه علاوه بر داشتن فرماندهی کل قوا، مجالس قانونگذاری را دربست در اختیار داشت و هر قانونی با نظر او تصویب می شد.استقلال قوه قضائیه را هم سلب کرده و با تشکیل دستگاههای قضایی ارتش، همه را تابع سلسله مراتب ساخته بود تا مستقل نباشند. (7) نظام استبدادی، علاوه بر این که زمینه های نارضایتی ملت را فراهم کرد، از جهت دیگر نیز بر متلاشی شدن رژیم اثر گذاشت، به لحاظ عدم اعتماد شاه به دیگران و مداخله در جزئیات امور، تمام سیستم سیاسی و نیروهای مسلح به شخص او وابسته بودند و هیچکس در هیچ جایی نمی توانست به طور مستقل دست به عملی بزند (8) و چون، همه قدرت سیاسی حول محور یک نفر می چرخید، با رفتن او کل سیستم از هم می پاشید .
اگر بخواهیم به عوامل زمینه ساز بروز انقلاب اسلامی امتیاز بدهیم، نظام استبدادی و مظالم شاهنشاهی نقش بسیار زیادی داشته و بیشترین تعداد از ملت را علیه شاه برانگیخته است.این مسأله، به وضوح در راهپیماییها و شعارهای دوران اوج انقلاب (57 56) نمایان است.بر اساس برآوردی که از شعارهای این ایام در تهران به عمل آمده، برخی معتقدند که 38 درصد شعارها مربوط به ضدیت با استبداد یا دیکتاتوری بوده است. (9) اغلب تحلیل گران و محققین مسائل ایران و حامیان غربی شاه روی مسأله استبداد و نقش آن در فروپاشی رژیم، اتفاق نظر دارند و در همه منابع مربوط به تاریخ ایران و بخصوص انقلاب اسلامی، به این موضوع اشاره شده است.سولیوان، آخرین سفیر آمریکا در ایران، در توجیه انتخاب خودش برای سفارت در ایران (با وجود این که هیچ گونه آشنایی و سابقه ای در مورد ایران نداشته است) می نویسد که وزیر خارجه آمریکا برای این پست، در جستجوی دیپلماتی بود که در کشورهای متمرکز و استبدادی تجربه کافی داشته باشد و بتواند با یک زمامدار مقتدر و خودکامه کار کند. (10) بنابر این، همه چیز در ایران، به طور مستقیم و مشخص با شاه در ارتباط بود و کلید بررسی و کند و کاو در زمینه های انقلاب اسلامی، به شخص شاه برمی گردد، به دلیل بافت سیاسی رژیم شاه و این که همه تصمیمات از اول تا آخر زیر نظر کامل او و بنا به «اراده همایونی» و طبق «منویات ملوکانه» شکل می گرفت، مجبوریم که در نهایت به سراغ شاه برویم.در واقع به تعبیری ام المسائل ایران شاه است و شاه! و این نسخه ای است کلی برای مطالعه پیرامون همه نظامهایی که بر محور تفکر یک نفر و برای حفظ یک نفر پی ریزی شده است. (11) البته با وجود حاکمیت خفقان و استبداد در ایران، نمی توان کلیت انقلاب اسلامی را به موضوع استبداد و تلاش برای دستیابی به دمکراسی باز گرداند، زیرا همان گونه که گفتیم استبداد در ایران همیشه وجود داشته و ریشه طولانی چندین قرنی دارد و باید در دو قرن گذشته نیز به انقلاب منجر می شد.وجود استبداد به عنوان یکی از شرایط تسهیل کننده انقلاب قابل قبول است، ولی به تنهایی قادر به تبیین انقلاب اسلامی نیست.
اگر انقلاب اسلامی، انقلابی علیه فقدان توسعه سیاسی بود، به عنوان مثال باید لایحه انجمنهای ایالتی و ولایتی که در اوایل دهه 1340 از سوی رژیم مطرح شد، مورد استقبال مردم قرار می گرفت، زیرا در جهت توسعه سیاسی، افزایش میزان مشارکت مردم و ایجاد و اعمال تساهل و مدارا در جامعه بود، اما از آنجا که نوعی سکولاریسم و غیر دینی کردن حکومت بود و مبنای غربی داشت، مورد مخالفت روحانیت و همه گروههای سیاسی و مردم قرار گرفت.پس گر چه مردم از استبداد و دیکتاتوری ناراضی بودند، اما انگیزه های مذهبی به آنها جهت می داد و نمی گذاشت به سمت نفی ارزشهای دینی و فرهنگ ملی خود بروند و توسعه ای غربی و آمریکایی را بپذیرند .
به عنوان مثال دیگر، اگر فقدان توسعه سیاسی، انگیزه انقلاب اسلامی بود، باید در مواقعی که رژیم فضای باز سیاسی اعلام می کرد (همانند سالهای 40 1339 و 1356) تب انقلاب فروکش می کرد، در حالی که مردم این امتیازات جزئی را از اهداف اساسی خود بسی دورتر می دانستند و خواستار تغییر اصل نظام بودند.
بنابر این، با این که استبداد و دیکتاتوری در ایران حاکم بود، این امر به معنی آن نیست که اگر مردم به دمکراسی و آزادی می رسیدند، مشکلات حل می شد و دیگر انقلاب نمی کردند، آمریکاییها و نیز کسانی در داخل تحت تأثیر این برداشت غلط سعی دارند انگیزه اصلی نارضایتی مردم را عدم وجود آزادیهای سیاسی و اجتماعی قلمداد کنند و انگیزه های مذهبی و نیز دیگر علل و عوامل را نادیده بگیرند که البته تجربه سالهای قبل و بعد از پیروزی انقلاب اسلامی نادرستی این برداشت را اثبات کرده است.
انقلاب اسلامی
از زمان انقلاب 79-1978 ایران، جهان غرب نسبتا به احتمال انقلاب اسلامی بیمناک بوده است، انقلابی که به نظر نقطه اوج جنبش احیاگری اسلامی در نظر گرفته شده است؛ جنبشی که در نهایت به دنبال تشکیل دولت اسلامی است. با این همه نقشی که انقلاب در پی ایفای آن در جنبش احیاگری اسلامی است به شفافیت مثال انقلاب ایران یا واکنش‌‌های روشنفکرانه به احیاگری جنبش اسلامی نیست.

از منظر مودودی و همانطور که در جاهای دیگر در ادبیات جنبش احیاگرانه بیان شده است، مادامی که نظم سیاسی موجود از صحنه خارج نشده است احتمال اینکه دولت اسلامی شکل گیرد بعید است. همانطور که مودودی عنوان داشته «یک درخت لیمو که از ابتدا پرورش و تکامل می‌یابد در نهایت نمی‌‌تواند ناگهان میوه انبه تولید کند». و از آنجایی که هر نظم سیاسی در مقابل تغییر مقاومت می‌کند شیوه‌های عمل مستقیم برای براندازی نظم موجود لازم و ضروری است.
مودودی معتقد است که تاریخ اسلام در هنر نشان می‌دهد که موفقیت دین به کنترل مراکز قدرت وابسته است. کم‌شدن قدرت مسلمانان بعد از «اورنگ زیب» مانع گسترش اسلام و در نهایت باعث سقوط و فروپاشی قدرت مسلمانان در هنر شد. فجایع و مصیبت‌‌های حزب جماعت در سیاست پاکستان بعد از 1947 محدودیت‌های مربوط به انعطاف‌پذیری یک نظم سیاسی سکولار در برابر تقاضاهای اسلام‌گرایانه را به تصویر کشاند و نمایش داد. از نظر مودودی تا زمانی که زمام امور در مراکز قدرت در دست کسانی است که منافع آنها در تضاد با منافع اسلام است نمی‌‌توان به بقایای احیا دولت اسلامی امیدوار بود. بنابراین آنچه که در این شرایط از نظر مودودی ضروری است تغییر کامل در ساختار سیاسی قدرت است.
با این همه گستره و سرعت این تغییر و همچنین حالت و کیفیتی که منطق مودودی در آن در پراکسس حزب جماعت مسلمین خودی جای سوال دارد. مودودی به هیچ وجه به انقلاب خشن علاقه‌ای ندارد و در عوض او به شدت به تعامل با صاحبان قدرت راغب است و بر آن تاکید دارد.
آموزه‌های مودودی به نظر «انقلاب در ساختار اجتماعی» را ضروری می‌شمارد: مادامی که سیستم اجتماعی براساس مفاهیم و برداشت‌‌های غیراخلاقی و الحادی بنا شده است و رهبران آن «مرید شیطان» هستند، گردن نهادن و اطاعت کردن از چنین سیستم و ساختاری خلاف عقل است. اما آنچه که هم‌اکنون در سیاست پاکستان رخ می‌دهد اطاعت حزب جماعت اسلامی از «چنین ساختار سیاسی» است! به واقع اگر جماعت اسلامی موافق خوانشی انقلابی از آموزه‌های مودودی نیست پس چه چیزی فعالیت سیاسی حزب را به پیش می‌برد؟ چگونه حزب ایده تغییر سیاسی کامل و همه‌جانبه مودودی را تفسیر و تعبیر کرده است؟ چه چیزی لازم است تا دولتی اسلامی حاصل شود؟ پرسش‌ها و پاسخ‌ها به درک پیچیده داشتن مودودی از مفهوم انقلاب برمی‌گردد که لزوما همواره همسو و منطبق بر ایده‌های غربی واژه انقلابی نیست.
انقلاب اجتماعی فرآیند تغییر عمیق و اغلب خشونت‌آمیز است و شامل مخالفت کامل با نظم تثبیت‌شده موجود و کنار گذاشتن آن است و معمولا با نابودی نهادهای نظامی و بوروکراتیک نظام قبلی، حذف تمایزات طبقاتی (به‌ویژه انقلاب از نوع مارکسیستی آن)، برطرف شدن موانع فرهنگی برای تغییر اجتماعی و شکل‌گیری نهاد کاملا جدیدی از قدرت، توزیع ثروت و ساختار اجتماعی همراه است. انقلاب زمانی شروع می‌شود که نیروی رقیب و چالش‌گر سیستم موجود دست به سازماندهی برای اقدام عملی می‌زند که در نهایت به فرآیند تغییرات رادیکال ختم می‌شود و آن زمانی است که این نیروها مایلند و قادرند دست به اقدام خشونت‌آمیز بزنند.
اما جماعت هرگز چنین ایده‌ای از انقلاب را نپذیرفته و هرگز هم به دنبال به راه انداختن انقلاب اجتماعی نبوده است. بلکه از هر گونه تغییر اجتماعی خشونت‌آمیز اجتناب ورزیده است و در عوض در مسیر رسیدن به دولت اسلامی از طریق نظم سیاسی اجتماعی موجود است.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله    33صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلودمقاله معاهده

اختصاصی از فی موو دانلودمقاله معاهده دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمه
در دوران ما نیازهای اجتماعی و اوضاع و احوال جهان به صورتی در آمده است که ابزارهای قدیمی ، یعنی معاهده و عرف برای ادارۀ روابط بین المللی بسنده نمی نماید .اگر روابط مادی کشور های عضو جامعۀ بین المللی بنیانی و معنوی نیابد و کشورها به همکاری با یکدیگر تر غیب نشوند آن نظم اندکی هم که پس از 10 قرن ب صورت امروزی در آمده است از میان خواهم رفت و جنگ و زورگویی جانشین قاعده و قانون هر چند سست و متزلزل خواهد گردید.
بنابرین ،هم بستگی مادی معنوی کشور های عضو جامعه بین المللی سنگ زیر بنای نظام بین المللی است و رشد و توسعه هر یک از این کشورها مستلزم همکاری سازمان یافته ی آنها در سطحی بالاتر و والاتر از منافع اصلی است به شرط آنکه این همکاری بر اساس اصولی پی گیرد منافع جرع و حاصل وجدان مشترک جامعه بشری باشد.
حقوق بین المللی براستی مفهومی جز این نمی تواند داشته باشد. در ست است که برخی از جامعه بین المللی متفاوت از جامعه داخلی است .اما آنچه که در اساس ، جامعه بین المللی و حقوق بین الملل و جامعه داخلی و حقوق داخلی متمایز می کنند، نه خصوصیات عمدتاً ظاهری آنهاست ، بلکه روند شکل گیری آن جوامع و تاثیر عوامل غیره حقوقی در اجرای مقررات حقوقی ، منشا آن دومی باشد. اگر به هر کاری و طریق نیل به آن در هر دو جامعه و در هر دو شاخه حقوق می تواند بر مبنای اصول مشترکی سازمان گیرد. به همین سبب آنچه امروزه جامعه بین المللی و حقوق بین الملل را دچار بحران کرده است ، تفاوت ماهوی هدف ها و و سایل ها رسیدن به آنهانیست ،بلکه ریشه را باید در سیاست بازی و قدرت نمایی بعضی کشور ها جست و جو نمود. کشور هایی که بد رونه تحول و تکامل حقوق بین الملل اعتنایی ندارد و یا خواهان آنند که حقوق بین الملل را در خدمت خود گیرند و هر جا این حقوق نتواند پاسخگویی خواست از نظر آنان باشد،‌روی از آن بر می تابند و رسماً یا علاً آنرا نادیده می انگارند.هر کشور یا سازمان بین النمللی که مایل به التزام درقبال معاهده ای باشد که موضوع و هدف و محتوای آن را در کل بر ای خود مناسب تشخیص دهد اما بر خی از مقررات آن را نا مناسب نداند، می تواند پل ها را به طور کامل منهدم سازد ، بلکه بهالتزام در قبا ( چنین معاهده ای رضایت دهد، اما اعلام نماید که خواستار استثنا کردن تعهد خود نسبت به مقرراتی است که آنها را مطابق با میل و رضایتش نمی داند و یا قصد دارد به آن مقررات معنای خاص و قابل قبول ببخشد . هر گاه این چنین رفتاری شود ، در واقع «حق شرط»بر مقررات معاهده انشاء شده است ، و حقوق معاهدات این عمل را مجاز می داند.
موضوع این تحقق حق شرط است و به ترتیب مفهوم حق شرط نظام حقوقی حاکم بر آن و شرایط پذیرش آن و نحوۀ اعمال و آثار حقوقی آن و شناخت اعلامیه تفسیری و تمییز آن با حق شرط را شرح خواهم داد و امیدوارم مورد قبول و پذ یرش استاد خوب و محترم جناب آقای خراشادیزاده باشد.

فصل اول : مفهوم حق شرط یا تحدید تعهد
بخش اول: منظور از شرط چیست؟
طبق اصطلاح شناسی حق شرط حق شرط تر جمۀ انگلیسی وا‍ژۀ و واژۀ فرانسوی می باشد . در ادبیات حقیقی فارسی از معادل های دیگر نیز استفاده شده است ، همچون ،حق امتناع، حق تحفظ ، شرط، تحفظ و حتی تحدید تعهد . از میان معادل های مذکور به نظر می رسد که اصطلاححق شرط مناسب تر باشد ( هر چند خالی از ایراد نیست ) یا

به نوعی متضمن « شرط» ( تر جمۀ ) است که حقی برای اعمال آن متصور است .
منظور از حق شرط ، به اعتقاد حقوقدان مشهور انگلیسی مک نر ( )
مستثنی کردن یک یا چند ماده کنوانسیون و یا تغیر آثار حقوقی را یک یا چند ماده نسبت به دولت شرط کننده می باشد . برای رسیدن به این هدف ، دولت شر ط کننده این کار را از چند طریق انجام می دهد :
الف- یک یا چند طرف معاهده را به پیش بینی ماده ای صریح ، برای رسیدن به این هدف وادار می کند.
ب- حق شرط را در صورت مجلس یا پرو تکل امضاء درج و به سند امضاء ضمیمه می کند .
ج- اعلامیه حق شرط را به سند تصویب ضمیمه می کند .
د- اعلامیۀ حق شرط را به سند الحاق خود ضمیمه می کند.
مفهوم حق شرط از نظر عهد نامۀ وین 1969 :
بر اساس ماده 1،بند1، حرف د،عهد نامه وین:
«حق شرط عبارت است از بیانۀیک جانبۀ که یک دولت تحت هر نام یا هر عبارت در موقع امضاء،پذیرش ،یا الحاق به یک معاهده صادر می کند و یا به وسیله آن قصد خود را دایر بر عدم شمه(یا تعدیل آثارحقوقی مقررات معاهده نسبت به خود بیان می دارد .)
بخش دوم : اهمیت عبارت« بیانیه یک جانبه »
عمل یک جانبه عملی است که با ارادۀ یک طرف (نه طرف های دیگر) منشأ اثر حقوقی است مانند اعراض و طلاق،عنوان دیگر این مفهوم در حقوق داخلی «ایقاع» است .
اهمیت عبارت «بیانیه یک جانبه » در این است که ماهیت حقوقی شرط روشن کرده و آن را از قید شرط( )تفکیک می کند .
بخش سوم : فرق حق شرط با قید شرط ( )و( )
قید شرط را نباید با حق شرط اشتباه گرفت . در عهد نامه وین «قید شرط» پیش بینی نشده است این اصطلاح آثار حقوقی برخی مواد معاهده و یا بین طرف خاصی وکلیه طرف های معاهده و یا بین دو عضو معاهده توصیف ،محدود و یا تغییرمی دهد.
قید شرط:شروطی است که در حین فداکره در متن نهایی معاهده گنجانده می شود در حالی که حق شرط که پس ازاین مورد بررسی قرار خواهد گرفت شروطی است که هنگام امضاء تصویب، الحاق،تأییدیا پذیرش از سوی برخی اعضاء به سایرین اعلام می شود.مقصد از قید شرط ،ماده ای از معاهده است که در آن صریحاًاجازۀ انشای حق شرط یا شرایط اعمال حق شرط پیش بینی می شود – عهد نامه های حقوق معاهدت در این خصوص ساکت است .
بخش چهارم : عبارت در تحت هر نام یا به هر عبارت
مساله دیگری که در تعریف کنوانسیون وین در خصوص حق شرط آمده ،عبارت در تحت هر نام یا به هر عبارت است. آوردن این عبارت در تعریف بیانگر این مطلب است که ملا ک و اساس تحقق حق شرط عمل حقوقی یک جانبه است که از سوی یک دولت صورت می گیرد که این عمل حقوقی یک جانبه تحت هر نام یک عبارتی که آورده شود (بیانیه ،اعلامیه ،یاد داشت ،و....)
دارای این نتیجه می تواند باشد که ماهیت حقوقی معاهده را تغییر دهد و معنی و مفهومی خاص به آن ببخشد.
فصل دومی:نظام حقوقی حاکم بر حق شرط
بخش اول :نظام سنتی : پذیرش به اتفاق آراء
در آن نظام ،حق شرط در صورتی قابل قبول بود که تمام اعضاکنندگان معاهده با آن موافق بوده اند دولت شرط کننده نمی توانست به یک معاهده ملحق شود مگر پس از کسب موافقت تمامی طرف های معاهده .
قبل از جنگ جهانی اول ، قاعدۀ سنتی حاکم بر حق شرط این بود که حق شرط در صورتی معتبر است که معاهده آن را قبول می کند .این نظریه مبتنی بر عقیده حفظ تمامیت مطلق و تجزیه ناپذیری عهد نامه است .
در معاهدات قرن 19،موافقت سایر دولت های فداکره کننده ،نسبت به ایجاد حق شرط به طور وی‍ه ای در یک صورت مجلس یا پروتکلی که از سوی کلیه امضاکنندگان تنظیم و امضا میشد، ثبت میشود. در سایر موارد هدف از ثبت حق شرط این بود که سایر امضا کنندگان از حق شرط آگاه شده ،به طور ضمنی آن را پذیرفته اند .
خلاصه این که ،قبل از ایجاد جامعۀ ملل ،پذیرش حقق شرط نسبت معاهده چند جانبه یا همه جانبه،به وسیلۀ همۀ دولت هالی امضاء کننده ،یک قاعده عرض مسلم حقوقی ب به شمار میآمد . اگرپذیرش به اتفاق آرای طرف های معاهده
صورت نمی گرفت ،دولت شرط کننده راه دیگری جز پس گرفتن شرط یا خوداری از عضویت در معاهده را نداشت.
در جامعۀ علل (1946-1920)،طرز در عمل در مورد معاهدات چند جانبه یک ناهماهنگی را نشان می دهد . دبیر خانه جامعه ملل به عنوان امانت دار معاهداتی که تحت نظر جامعه ملل منعقد شده بود،تابع«تمامیت مطلق»معاهدات بود.
در مقابل ،اعضای در« اتحادیه پان آمریکن»که بعداً «سازمان کشور های آمریکایی » تغییر نام داد،یک نظام حقوقی قابل انعطاف را برگزید به طوری که دولت شرط کننده اجازه داشت با دولت هایی که با شرط مذبور مخالفتی نداشتند،طرف معاهده قرار گیرد . این نظام حقوقی که از سال 1932 اتخا ذ شد عمومیت معاهدات را در ازای کاهش تعهدات توسعه بخشید.
بخش دوم :نظام معاصر :پذیرش قاعدۀ نسبیت
در چهار چوب سازمان ملل متحد،نظام پیشین مورد سؤال واقع شد و تعداد بی شماری از دولت ها از جمله اتحاد جما هیر شوروی نسبت به قاعده پذیرش همگانی معترض بودند.دولت نامبرده با دفاع از نظریه حق حاکمه هر دولت برای استفاده از حق شرط در معاهدات همه جانبه ، قابل قبول بودن حق شرط را منوط به کسب موافقت همۀ اعضای یک معاهده نمی دانست.
دیوان ب دادگستری در رأی مشورتی خود در سال 1951 در بارۀ توسل به حق شرط برای «کنوانسیون منع کشتار دسته جمعی » اعلام داشت که در عهد نامه ای هم چون عهد نامۀ منع کشتار دسته جمعی که با اکثریت آراء تصویب شده و جهان شمول است ،اصل در پذیرش به اتفاق آراء ی قابل اعمال نیست و قاعدۀ دیگری را باید جایگزین آن کرد.
به موجب قاعدۀ اخیر، دولت شرط کننده می تواند طرف یک معاهده باشد مشروط به این که آن حق شرط با موضوع و هدف معاهده مطابقت داشته باشد .البته هر دولتی می تواند با اعتراض به شروط دولت شرط کننده ،آن شروط را بپذیرد.این اعتراض مانع از ایجادیک پیوند قرار دادی بین کشور شرط کننده و کشور معترض خواهد شد.رأی مذکور هر چند در ابتدا مورد پدذیرش برخی دولت ها واقع نشد،نقطه عطفی در تحول حق شرط بود که امروزه مقبول عموم کشورها است .
هر چند به کار گیری حق شرط یک عمل ورویه رایج بوده است،عملاً نمی توان سوابق کافی را در این زمینه یافت . کنوانسیون وین در ارتباط با حق شرط تنها به رویه و عملکرد استناد نمیکند زیرا رویه ها در این زمینه عموماً ناقص و گنگ اند. لازم به ذکر است که مفاد کنوانسیون وین درخصوص حق شرط
(مواد19 الی23)به اتفاق آراء تصویب شده است.با این حال ،باید خاطر نشان کرد که کنوانسیون وین دردر نظر داشته تا وجه سازشی بین دیدگاه های مختلف ایجاد کند . از یک سو،برخی کشور ها مانند شوروی و کشورهای سو سیالیستی از حق شرط تقریباً نامحدودی دفاع می کردند و این حق را از حقوق ذاتی کشور ها و منطبق با حاکمیت دولت ها می پنداشتند .از سوی دیگر،گروه دیگری از کشورها ،توسل به حق شرط را برای حفظ وحدت نظام قراردادی محدودی دانستند. *
فصل سوم : شرایط پذیرش حق شرط
بخش اول : شرایط شکلی
اصلی ترین شرط شکلی حق شرط در معاهدات این است که باید حتماً کتباً اعلام شود به سایر دولت های طرف معاهده این امر به موجب بند اماده کن.انسیون وین :
« اعلام حق شرط و پذیرش صرع آن و یا مخالفت نسبت به آن باید کتباً تنظیم شود و به دو لت های متعاهد و سایر دولت های که حق پیوستن به آن معاهده را دارند ابلاغ شود .»
کنوانسیون وین در بند 4 ماده 23 تصریع می دارد : « انصراف از حق شرط یا مخالفت با آن باید کتباً تنظیم شود .» بنابرین ، شرط کتابت نه تنها در اعلان حق شرط بلکه در مورد انصراف از حق شرط نیز اعمال می شود . و طبق م (5) 20 کنوانسیون وین « عدم اعتراض به حق شرط در مدت 12 ماه پس از تاریخ آگاهی از حق شرط یا تا زمان اعلام رضایت آن کشور به التزام در قبال معاهده به طور ضمنی پذیرش حق شرط تلقی خواهد شد .»
بخش دوم : شرایط ماهوی:
طبق م 19 کنوانسیون وین ، یک دولت هنگام اعضاء تصویب ، پذیرش ، تایید یا الحاق به یک معاهده می تواند تعهد خود نسبت به آن معاهد را محدود کند مگر در صورتی که :
الف- معاهده حق شرط را ممنوع کرده باشد .
ب- معاهده مقرر کرده باشد که حق شرط فقط در موارد خاص که شامل تعهد مورد بحث نیست ، مجازاست ، یا
ج- وقتی که حق شرط با هدف و منظور معاهده مغایرت داشته باشد.

الف) عدم ممنوعیت حق شرط :
آزادی انشای حق شرط را طرف های معاهده خود می توانند طبق مقررات همان معاهده منع کنند. در نتیجه عدم ممنوعیت حق شرط بر معاهده ، یکی از قیود وارده بر انشای حق شرط است. به بیان دیگر ،زمانی می توان به انشای حق شرط مبادرت نمود که معاهده ،خود حق شرط را منع نکرده باشد . این ممنوعیت ممکن است .نسبت به کل معاهده یا بخشی از معاهده باشد (مادۀ 19 عهد نامه های حقوق معاهدات) ممنوعیت حق شرط بر بخشی از معاهده به معنی تجویز آن بر بخش دیگری از همان معاهده است . قید صریح ممنوعیت نسبت به کل معاهده ، مانند م 39 عهدنامۀ حقوق در یاها و قید ضمنی ممنوعیت نسبت به کل معاهده در مورد میثاق های – کار.
در مورد این میثاق ها عموماً قید ضمنی مبنی بر ممنوعیت حق شرط بر آنها پدیرفته شده است ، این ممنوعیت با توجه به مأموریتی است که سازمان - کار در یکنواخت سازی شرایط کار در جهان بر عهده دارد .
امروزه نظریه ای که بنا بر آن ، کلیۀ معاهدات حقوق بشری متضمن ممنوعیت مطلق حق شرط است . قید صریح مبنی بر ممنوعیت حق شرط بر بخشی از معاهده ، مانندممنوعیت حق شرط بر مواد 1و 2 عهد نامۀ ژ نو 1958 در زمینۀ فلات قاره طبق مادۀ 12 آن .
همان طور که قبلاً مطرح شد ، عدم ذکر ممنوعیت حق شرط در معاهده ، به معنی تجویز حق شرط است و نیازی به قید صریح آن در معاهده نیست . این تجویز گاهی به صداقت در معاهده پیش بینی می شود . برای مثال ، طبق بند 1 م 17 عهدنامۀ 1961 در مورد اشخاص بی تابعیت ، هر کشوری می تواند نسبت به مواد 14، 11،15 قائل به حق شرط شود و هیچ حق شرط دیگری پذیرفته نیست . همچنین طبق م 40 عهد نامۀ استانبول مورخ 1990 در مورد جنبه های ب ور شکستگی ، حق شرط در مورد فصل دوم و سوم این عهد نامه مجاز است . مقررۀ اخیر به طور ضمنی بدان معنی است که حق شرط نسبت به سایر مقررات عهدنامه ممنوع است .
ج) وقتی که حق شرط با هدفو منظور معاهده مغایرت داشته باشد .
این شرط یا قید در ادامۀ شرط یا قید دوم مفهوم پیدا می کند، زیرا اگر حق شرط منع شده باشد ، دیگر چنین قیدی بی معنی خواهد بود . در نتیجه هر گاه حق شرط تجویز شده باشد ، آن حق شرط نباید با موضوع و هدف معاهده مغایرت یا ناسازگارباشد. حق شرط بر قواعدی از معاهده که خصوصیت قاعدۀ آمده ب را دارند ، مغایر با موضوع و هدف آن معاهده و ممنوع می باشد .
حال پرسش این است که ارزیابی انطباق حق شرط با موضوع و هدف معاهده با کیست؟
در این که ارزیابی حق شرط با موضوع و هدف معاهده با کیست ، دو وضعیت قابل تصور است . یکی سکوت معاهده دیگری پیش بینی در معاهده.
چناچه معاهده در موضوع ساکت باشد ، مرجع ارزیابی موضوع ، هر یک از سایر طرف های معاهده می باشد که با پذیرش یا اعتراض به حق شرط ، هر گونه نظری در قبال حق شرط انشاء شده از سوی انشاء کنندۀ حق شرط داشته باشد ( از جمله انطباق یا عدم انطباق حق شرط با موضوع و هدف معاهده ) اعلام می دارند . این قاعده مهم از نظریۀ مشورتی دیوان ب دادگستری مورخ 1951 در قضیۀ حق شرط بر عهدنامۀ منع و مجازات کشتار جمعی و قطعنامۀ شمارۀ 598 مورخ 121 ژانویۀ 1952 مجمع عمومی سازمان ملل متحد می باشد.
در نتیجه ، دیوان و مجمع عمومی ، ارکان سازمان ملل متحد را از ارائه هر گونه پیشنهادی در زمینۀ ارزیابی موضوع و هدف معاهده و تعیین معیار های منع می کنند و مسئولیت طرزتلقی کشورها را به خود آنها واگذار می نمایند.
در رابطه با موضوع و هدف ، در برخی از معاهدات قیود خاصی وجود دارد ، از جمله در عهد نامۀ کلیۀ اشکال تبعیض نژادی مورد ، 1959 چنین پیش بینی شده است :
حق شرط در صورتی مغایر با موضوع و هدف معاهده تلقی می شود که حداقل 3/2 طرف های معاهده به آن حق شرط معترض باشند (مادۀ20) این قاعده چنان کارساز نمی باشد ، زیر را تا زمان رسیدن به حد نصاب 3/2 ، وضعیت نا مشخص است . در برخی دیگر از معاهدات ، چنین پیش بینی شده است: حق شرطی که مغایر با موضوع و هدف معاهده باشد ، در زمرۀ حق شرط های ممنوعه است. (از جمله مادۀ 51 عهد نامه ح کودک مورخ 1989) این قید، هیچ پیامد خاصی را به همراه ندارد، زیرا واکنش اعتراض آمیز در مقابل چنین حق شر ط هایی بی اثر است و تنها ممکن منجر به بروز اختلافات میان انشاء کنندۀ حق شرط و معترض گردد. شاید بهترین شیوۀ بر خورد با موضوع را بتوان شیوۀ مقرر در معاهدات با تعداد محدود طرف ها ، یا در اساسنامۀ سازمان های ب دانست .
فصل چهارم : نحوۀ اعمال حق شرط
بخش اول : زمان اعلام حق شرط :
« حق شرطی که دارای اعتبار است که به هنگام امضاء ، تصویب و یا الحاق اعلام شود و این امر به عنوان یک اصل مورد قبول عامه است ، ولی در مواردی هر چند نادر به کار گیری « حق شرط » در معاهدات بعد از مراحل تصویب و الحاق مورد تجویز قرار گرفته است .( معاهدۀ مر بوط به قانون مشترک برات و اسناد حواله ئی 1930 ژ نو ، ر. ک به مجله حقوقی شماره 12،ص322)
بند 1- حق شر ط ممکن است ابتدا به هنگام امضای معاهده صورت گیرد ، زیرا پیش از اعضای معاهده حق شرط نمی تواند موجودیت یابد ، زیرا در مرحلۀ مذاکره ، هر کشوری نقطه نظریات خود را ارائه می دهد . این زمان بسیار طبیعی است ،چرا که طرفین فوراً از اختلاف نظر های یکدیگر در مورد نکات آگاه می شوند .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   19 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله نوشهر

اختصاصی از فی موو دانلود مقاله نوشهر دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمه
اگر معنای عام وکلی نوشهرها یا شهرهای جدید همانا ساختن شهری از اساس وبر پایه نقشه ای آگاهانه واز پیش طراحی شده آن هم در زمینی ناساخته وبدون سابقه سکونت باشد ، چنین پدیده ای کهنسال به حساب می آید ( پیران ، 124، 1370) اما ساخت شهرهای جدید به معنای خاص آنها و آنچه امروزه این عبارت مدنظر است ، تالی انقلاب صنعتی است در بدو امر ، توسعه شهرها به عنوان مراکز صنعت ونیاز روز افزون به جذب نیروی انسانی ، سبب گردید که جمعیت شهرنشین به واسطه مهاجرت توده های انسانی به مراکز تولید درمقطع زمانی کوتاه سیر روز افزون سرسام آوری را طی کند طبیعی است که این جمعیت تحمیل شده به مجتمع های زیستی آن زمان نیازمند سرپناه بود واین امر به رواج سرپناه سازی به صورت درون زا و برون زا در شهرها دامن زد . در واقع در اواخر قرن نوزدهم محیط های مسکونی خیل جمعیت شهری ، یا محله های قدیمی شهرها بودند که به دلیل تحمیل جمعیت فراتر ازظرفیت بر آنها با مشکلات عدیده ای دست وپنجه نرم می کردند ؛ ویا با بافت هایی تازه ساز بودند که به سرعت وبرای اسکان این جمعیت در حد رفع ابتدایی ترین نیاز آنها به سر پناه ساخته شده بودند . درهر دوی این حالت ها مبرم بودن مباحث کمی سبب گردید که مسائل کیفی دست دوم تلقی شوند ومورد بی توجهی قرار گیرند . اما از اواخر قرن نوزدهم در کشورهای درحال توسعه آن زمان وتوسعه یافته امروز – توجه برخی از اندیشمندان به فقدان کیفیت زندگی وتبعات آن د رجوامع شهری معطوف گردید وتلاش آنها متوجه ارائه جایگزین هایی برای محیط شهری آن زمان شد . راهکارهای پیش شهر سازان اغلب جنبه آرمانگرایانه داشت واینان هر یک در قالب طرح مجتمع های جدید آرمانی سعی داشتند به طریقی با تبعات زیان بار زندگی صنعتی آن روز به مقابله برخیزند . اکثر این طرح ها در هیئت شهر جدیدی ظاهر می شدند وخود راگرفتار سازماندهی بافت های شهری موجود نمی کردند لذا شاید بتوان آنها را هسته اولیه شهرهای جدید قلمداد کرد این شهرها اغلب حکم واحدهای زیستی خود کفا را داشتند که دستیابی به کیفیت زندگی در سرلوح اهداف شان قرار داشت .
از زمانی که پای اقتصاد جدید به ایران گشوده شد ، ایجاد مجتمع های زیستی جدید در کشور ما نیز باب گردید . اکثر این مجتمع ها مرتبط با بزرگترین منبع اقتصاد جدید ایران – یعنی نفت – شکل گرفتند مسجد سلیمان وحتی آبادان نمونه هایی از شهرهایی هستند که به واسطه رونق صنایع وفعالیت های مربوط به این صنعت نو پا توانستند جمعیت لازم را به خود جذب کنند ودر طول زمان حالت شهر به خود بگیرند . به این ترتیب ایران نیز به جرگه کشورهای در حال توسعه پیوست ود رراهی که غرب از مدت ها قبل آغاز کرده بود گام نهاد یکی از ابتدایی ترین تبعات این امر مواجهه با تمرکز گرایی شدید در شهرهای بزرگ بود . این بار نیز مانند غرب هدف ساخت وساز مجتمع های زیستی جدید – که از شهرک هایی درحومه شهرهای بزرگ شروع شد معطوف به کاستن ازبار تحمیل شده برشهرهای بزرگ گردید وبه تدریج بار شدانواع معضلات ناشی از افزایش جمعیت شهرنشین ، مجتمع های زیستی جدید از حالت شهرهای اقماری وحومه ای به سمت شهرهای جدید سوق یافتند با ادامه این روند ، در نیمه دوم دهه 1360 هجری شمسی با تشکیل شرکت عمران شهرهای جدید این اقدام شهر سازانه ابعاد ودامنه ای ملی یافت ودر اطراف اکثر شهرهای بزرگ ایران مجتمع های زیستی با عنوان شهر جدید شروع به شکل گیری کردند که ابتدایی ترین هدف آنها جذب سر ریز جمعیت شهرهای بزرگ بود .
متاسفانه این شهرهای جدید حتی در مقایسه با آبادی های کوچک نزدیک آنها نتوانستند جمعیت کافی را به خود جذب کنندوشکل کانونی برای زندگی به خود بگیرند گرچه براساس طرح ازپیش تهیه شده اقدام به ساخت وساز شهرهای جدید گردید ، اما در اکثر آنها برخورد کمیت گرا مانع حصول کیفیت زندگی شد هر چند این طرح ها تقلیدی از حرکت غرب دراین زمینه بودند ولی از اساس وبنیاد هدف اندیشمندان غربی را که دستیابی به کیفیت درجامعه بود به فراموشی سپردند ، یا به قرائتی صرفا ظاهری و فاقد پشتوانه فکری از آن اکتفا کردند ماحصل این امر ظهور مجتمع های خوابگاهی در مقیاس بسیار بزرگ در اطراف کلانشهرهاست که ساکنان شان از آنها گریزان اند وهر لحظه به دنبال فرصتی برای ترک این محل های فاقد روح می گردند . به همین دلیل شهرهای مذکور حتی درنیل به اهداف کمی خود در رسیدن به سقف جمعیتی پیش بینی شده با مشکل مواجه اند . از طرف دیگر ضعف آنها در جذب جمعیت مقیم ماندگار ، فرصت اقامت دراز مدت رااز ساکنان سلب می کند وامکان انس گرفتن با مکان را ،که مستلزم صرف زمان طولانی است ، منتفی می سازد امروزه شهرهای جدید ، درواقع چونان کارگاه های ساختمانی نیمه تمامی هستند که به احساس موقتی بودن ساکنان شان بیشتر دامن می زنند ، زیرا درجریان ساختن آنها نیز به جای زنده فرض کردن ارگانیسم شهری به دید نوعی معماری کلان به آنها نگاه شده است همین امر راه مشارکت شهروندان را در شکل گیری محیط زندگی شان ودستیابی به نوعی تعلق خاطر از این مجرا سدکرده است آنها نه خود راسهیم درحیات محل سکونت شان می دانندونه درحیات خود برای زیستگاه شان نقشی قائل هستندساکنان این شهرهای جدید بیشتر دغدغه حفظ اتصال خود با مادرشهری را دارندکه آنها را نپذیرفته است .
بعد فاصله از مادر شهر معمولا نه اجازه استقلال کامل را به این شهرها می دهد ونه آنها را به طور کامل وابسته مادر شهر می سازد . بدین ترتیب شهرهای جدید فعلی موجوداتی بلاتکلیف اند که این بلاتکلیفی را به ساکنان شان هم سرایت داده اند درصد اندکی از این ساکنان خودرا آنقدر متعلق به محل سکونت شان می دانند که فعالیت معیشتی خود را به آن وابسته سازند اینان هم اساسا اقشار کم درآمدی هستند که به محض اندکی ارتقا در شرایط اقتصادی شان بی تردید رها کردن این مسکن موقت را درپس ذهن دارند وبه همین خاطر به شهر جدید به چشم سکوی پرتابی برای خانه دار شدن یا تشکیل زندگی ونظایر آن می نگرند حتی امکاناتی همچون خیابان های عریض ، تاسیسات وخدمات شهری ، فضاهای سبز ونظایر اینها نیز آنقدر تصنعی به نظر می رسند که نمی توانند برای مدتی هر چند کوتاه این ساکنان آماده فرار را فریب دهند چنین امکاناتی عمدتا به صورت فرمایشی به شهرهای جدید تزریق شده اند واساسا از ابتدا امتزاج انواع فعالیت های عمده انسانی در حیات این شهرها مدنظر نبوده است دراین شرایط ، خواه وناخواه مراجعه به شهرهای جدید محدود به ساکنان شان ، آن هم از سر اجبار ، می گردد از این روست که این شهرها تبدیل به بن بست های اجتماعی فاقد پویایی وسرزندگی لازم برای زندگی سالم می شوند درهر حال شهروندی را که با زندگی روزمره ومشکلات آن دراین شهرها دست به گریبان است ، نمی توان با چنین رنگ ولعاب هایی ازواقعیت دور نگاه داشت .
چنین شهروندی خود را متعلق به این فضا نمی داند وهیچ گونه حس مکانی به آن ندارد ، چرا که پیوندی با آنها در خود احساس نمی کند شباهت اعجاب آور تمامی این شهرهای جدید به یکدیگر نیز بی مکانی آنها راتشدید وتکثیر می کندشهرهای جدید ما به جای آرمانشهر ، ناکجا آبادهایی هستند که مفهوم مکان به تعبیری که درنباله نوشتار حاضر مطرح می گردد به هیچ وجه برازنده آنها نیست . فقدان حس مکان چه بسا تنها یکی از مشکلات عدیده این شهرها باشد ، اما مسلماً مشکلی است که هر چند به بیان اکثر ساکنان این شهرها نمی آید لیکن تمامی آنها را به شدت می آزارد واحساس بی ریشگی وبی هویتی را درآنها مزمن می سازد تبعات روانی این احساس در روابط انسان ها با یکدیگر وبا محیط زندگی شان وبی قیدی نهفته دراین زمینه به وضوح محسوس است واگر چاره ای برای آن اندیشیده نشود ، شهرهای جدید ازمرکز ناموفق شهری امروز تبدیل به کانون مصائب شهری فردا می گردند .
به هر صورت برای آنکه دستیابی به حس مکان از حد شعار فراتر رود ، به پایگاه نظری مستحکمی نیاز است که ضمن تبیین مفهوم مکان بالحاظ داشتن جمیع وجوه آن بتواند معیارهای لازم را برای ارزیابی مکان بودگی دریک محل نیز ارائه دهد وازاین مجرا زمینه را برای تدوین راهکارهای لازم به منظور حل معضل بی مکانی فراهم آورد درغیر این صورت هر اقدامی ، به جای درمان جنبه مسکن پیدا می کند .
چارچوب نظری
در حالی که فضا به مثابه گسترده ای باز وحتی تاحدودی انتزاعی مدنظر قرار می گیرد ،مکان وجهی از فضاست که به وسیله شخص یا چیزی اشغال شده است ودارای بار معنایی وارزشی است ( مدنی پور ، 32- 1379) اهمیت واقعی مکان رامی توان در کنش های افراد وگروه های که در برابر نیروهای خارجی از مکان خود دفاع می کنندویا دچار بیماری دوری از وطن ویا حسرت ونوستالژی نسبت به مکان های خاص می شوند ، فهمید درواقع انسان بودن به معنای زیستن در دنیایی سرشار از مکان های با اهمیت است .
انسان بودن به معنای بهره مند شدن از مکان وشناخت نسبت به این بهره مندی است به تعبیر مارتین هایدگر ، مکان جنبه عمیق و پیچیده تجربه انسان از دنیاست ( افروغ 1 -50 ، 1377) رابطه میان انسان ومکان دو طرفه است زیرا کنش وخواست انسانی معنی را به فضا مترتب می سازد وفضای خالی را به مکانی تجربه شده تبدیل می کند وبه همین ترتیب مکان می تواند برانسان تاثیر متقابل بگذارد ، چرا که به واسطه معنایش به ارزش ها وکنش های انسان سمت وسو می دهد ( Walmsley . 1988 .64) به همین خاطر هویت مکان بخشی از هویت شخصی است هویت مکان دراثرتجربه مستقیم محیط فیزیکی رشدمی یابد بنابراین بازتابی از وجوه اجتماعی وفرهنگی مکان است ودرعین حال در غنای شخصیت فردی نقش محوری دارد 59 Walmsley . 1988) .
چرا که بخشی از شخصیت وجودی هر انسان که هویت فردی اورا می سازد ، مکانی است که خود را با آن می شناسد وبه دیگران می شناساند نیزهنگامی که راجع به خود فکر می کند خود را متصل به آن مکان می داند و آن مکان را بخشی از خود بر می شمارد.
در حالی که فضا به مثابه گسترده ای باز وحتی تا حدودی انتزاعی مدنظر قرار می گیرد ، مکان وجهی از فضاست که به وسیله شخص یا چیزی اشغال شده است ودارای بار معنایی وارزشی است ( مدنی پور ، 32 ، 1379) اهمیت واقعی مکان را می توان در کنش های افراد وگروه هایی که در برابر نیروهای خارجی از امکان خوددفاع می کنندویا دچار بیماری دوری از وطن ویا حسرت ونوستالژی نسبت به مکان های خاص می شوند ، فهمید در واقع انسان بودن به معنای زیستن دردنیایی سرشار از مکان های با اهمیت است .
انسان بودن به معنای بهره مند شدن از مکان وشناخت نسبت به این بهره مندی است به تعبیر مارتین هایدگر ، مکان جنبه عمیق و پیچیده تجربه انسان ازدنیاست ( افروغ 1- 50 1377) رابطه میان انسان ومکان دوطرفه است زیرا کنش وخواست انسانی معنی را به فضا مترتب می سازد وفضای خالی را به مکانی تجربه شده تبدیل می کند وبه همین ترتیب مکان می تواند برانسان تاثیر متقابل بگذارد ، چرا که به واسطه معنایش به ارزش ها وکنش های انسان سمت وسو می دهد .64 Walmsley . 1988 به همین خاطر هویت مکان بخشی از هویت شخصی است هویت مکان در اثر تجربه مستقیم محیط فیزیکی رشدمی یابد بنابراین بازتابی از وجوه اجتماعی وفرهنگی مکان است ودر عین حال در غنای شخصیت فردی نقش محوری دارد Walmsley . 1988. 59 .
چراکه بخشی از شخصیت وجودی هر انسان که هویت فردی او را می سازد ، مکانی است که خود را با آن می شناسد وبه دیگران می شناساند نیز هنگامی که راجع ، به خود فکر می کند خودرامتصل به آن مکان می داند و آن مکان را بخشی از خود بر می شمارد به علاوه میان فرد و آن مکان رابطه ای عمیق وجوددارد عمیق تر از صرف بودن وتجربه کردن آن مکان ( رضا زاده ، 5، 1380) به همین دلیل شهرنشینانی که مکان سکونت خودراترک می کنند بخشی از حس تعلق خودرا ازدست می دهند زیرا حس مکان آنها خدشه دار شده است حتی برای فعال ترین قشر جامعه نیز ضرورت تحرک سبب نمی شود که اهمیت وابستگی به یک محل مشخص رنگ ببازد .
برای بسیاری از مردم لذت نهفته در تحرک هیچ گاه نمی تواند جای ارضای نیاز انسان به تعلق به یک مکان خاص را بگیرد Walmsley . 1988. 63 به همین سبب است که ازنظر استفان دانیلز تقلیل دادن مکان به یک جا وانسان به یک موجود اقتصادی منطقی مونث یامذکر باعث می شود که بسیاری از ابعاد پر اهمیت ارتباط میان انسان ها ومکان هانادید ه گرفته شود (Holloway , 2001,64) برای هر کس پیوند و آگاهی عمیق نسبت به مکان هایی که در آن تولد یافته ورشد کرده یاهم اکنون در حال زندگی وتردد است وجود دارد این پیوندمنبع اصلی هویت وامنیت فردی وجمعی است به نظر گابریل مارسل ، فرد جدای از مکان خود نیست ، واو همان مکان است واگنر معتقد است که زمان ومکان ، انسان وعمل هویتی تفکیک ناشدنی را می سازند بنابراین معنا وعمل عناصری درهم تنبیده اند که درفهم هویت مکان بایددرنظر گرفته شوند در مجموع هویت مکان به نحوی به عناصر سه گانه محیط فیزیکی کالبد فعالیت ومعنا بر می گردد سه عنصر مذکور رانمی توان به یکدیگر تقلیل داد ،واینها به گونه ای تفکیک ناپذیر درفهم ما ازمکان های مختلف به هم پیوند خورده اند سیمای فیزیکی ، فعالیت ها ومعنای مواد خام هویت مکان اند ودیالتیک بین آنهاروابط ساختاری این هویت است ( افروغ 3- 25 1377) این سه عنصر همان مولفه های مدل حس ومکان جان پانتر هستند این مدل را می توان روایت فرعی مدل دیوید کانتر محسوب کرد درمدل اخیر ، که به مدل مکان شهرت دارد ، محیط شهری به منزله مکانی متشکل از سه بعددرهم تنیده کالبد ، فعالیت وتصورات است ( گلکار ، 53 ، 1380)
« گرچه نظریه مکان پیشنهادی کانتر بنیان نظری کار آمد وشایان توجهی برای طراحی شهری است با وجود این در پرتو پیشرفت های دانش طراحی شهری در دهه های اخیر لازم است که برخی نارسایی های نظریه مذکور که دردهه 1970 میلادی تدوین گردیده بود ، مرتفع شود مبحث « پایداری مبتنی بر بوم شناسی » وتوجه به محیط وقرار گاه طبیعی شهرها ازجمله مباحثی است که دردهه 1980 طرح گردیده وبرخی ازمهمترین نظریه های طراحی شهری به واسطه درنظر گرفتن آن مورد چالش قرار داشته اند به نظرمی رسد که مدل مکان کانتر نیز می تواند با افزودن بعد بوم شناسی به آن همچنان به مثابه ابزار نظری مناسبی مورد استفاده قرار گیرد ... مدل چهار بعدی « مکان پایدار » می تواند مبنای نظری بازشناسی مولفه های سازنده کیفیت طراحی شهری قرار گیرد از ترکیب ابعاد چهارگانه محیط [ کالبد فعالیت تصورات واکوسیستم ] سه مولفه « کیفیت عملکردی » « کیفیت تجربی – زیباشناختی » و« کیفیت زیست محیطی » به مثابه نیروهای شکل دهنده کیفیت کلی طراحی شهری یک مکان استنتاج می شوند » [ گلکار 5-54 ، 1380) .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  37  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلودمقاله ناتوانی یادگیری

اختصاصی از فی موو دانلودمقاله ناتوانی یادگیری دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمه:
چه بسیارند کودکانی که تنها به دلیل داشتن ضعف خاص در دیکته، حساب یا روخوانی علی‌رغم داشتن هوش عادی، توانایی جسمی خوب و روانی سالم به دلیل شکستهای پی درپی تحصیلی برای همیشه با دنیای کتاب، مشق و مدرسه خداحافظی کرده‌اند. چه بسیارند استعدادهایی که بدین سان نشکفته پرپر گشته و می‌شوند و چه بسیارند زیانهایی که جامعة ما از این راه متحمل می‌گردد.
ناتوانیهای یادگیری مقولة خاص دیگری است که درحیطة کودکان استثنایی قرار دارد و درصد چشمگیری از کودکان را در بر می‌گیرد. ناتوانیهای یادگیری، نارساییهای یادگیری خاصی است که در صورت عدم شناسایی آن معمولاً تحقیرها، توهینها، مقایسه‌های نابجای خردکننده وشکستهای تحصیلی پی در پی را به بار می‌آورد. میلیونها کودک در سراسر جهان به اختلالات یادگیری مبتلا هستند. آنان علی‌رغم رشد جسمی،‌ذهنی، زبانی، اجتماعی، اخلاقی و عاطفی طبیعی هنگامی که به سنین مدرسه می‌رسند با مشکلاتی ویژه روبرو می‌گردند که عرصه را بر آنها تنگ می‌کند. اشکال بزرگ این اختلال آن است که بر خلاف نابینایی ، ناشنوایی، سرآمدی، ناسازگاری و معلولیتهای جسمی که تشخیص آن در سنین پیش‌دبستانی به آسانی امکانپذیر است،‌براحتی نمی‌توان آن را در سنین پیش‌دبستانی تشخیص داد. کودک مبتلا به اختلال یادگیری خود نیز از این که نمی‌تواند در انجام تکالیف تحصیلی همانند دیگر همسالانش موفق باشد،‌رنج می‌برد. او نیز همانند دیگر کودکان تصویری توانا و مثبت از خود ساخته است که به دلیل این اختلال و رویارویی پی در پی با ناکامیهای اصلی، فرعی تحصیلی این تصویر خدشه‌دار می‌شود واحساس حقارت درونی جایگزین آن می‌گردد .
مسئله ناتوانیهای خاص یادگیری اخیراً به طور چشمگیری توسعه پیدا کرده و توجه متخصصان و دست اندرکاران مسائل آموزش کودکان را بیش از پیش به خود جلب نموده است، درکنار کودکان ناشنوا، نابینا و عقب‌مانده ذهنی کودکانی هستند که بدون اینکه ناشنوا باشند کلمات را درک نمی‌کنند و بعضی دیگر با اینکه نابینا نیستند اما آنچه را که می‌بینند درک نمی‌کنند. و گروهی دیگر از کودکان علیرغم آنکه از نظر ذهنی عقب مانده نبوده و همانند سایر همسالان خود هستند با روشهای معمول آموزشی قادر به یادگیری مفاهیم نمی‌باشند. معلمان مدارس استثنایی بسیار با این کودکان برخورد داشته‌اند. که به علت ناتوانیهای خاص در یادگیری خواندن، صحبت‌کردن ، هجی‌کردن، نوشتن وحساب کردن و... در این مدارس آموزش می‌بینند.

تاریخچه و تعریف و فراوانی

تاریخچه:
متأسفانه تاریخچة آموزش کودکان مبتلا به ناتوانیهای خاص یادگیری بسیار کوتاه است. تا سال 1960 مشکل این کودکان تقریباً شناخته نشده بود. در این سال تلاشهایی وسیع آغاز شد و نظریات متفاوتی عنوان گردید، دسته‌ای ناتوانیهای خاص یادگیری را معلول تنبلی کودکان خواندند، دسته‌ای دیگر وجود ضایعة مغزی را علت این عارضه تلقی کردند. گروهی معلولیت ادراکی و گروه دیگر اختلالات عصبی را علت ناتوانی یادگیری می‌شناختند. آشفتگی و سردرگمی موجود چندان هم بی‌علت نبود. اصولاً شناخت کودکان مبتلا به ناتوانی‌های خاص یادگیری، مستلزم گذشت زمان بود. گذشت زمانی که موجبات به هم رسیدن علوم متفاوتی چون پزشکی، علوم تربیتی، روان‌شناسی، توانبخشی و ... درگره‌گاه واحدی به نام اختلال یادگیری را فراهم کرد. در این میان پزشکی نخستین رشته‌ای بود که به تشخیص دانش آموزان دارای مشکلات یادگیری توجه کرد. پس از آن روانشناسان به مطالعة خصوصیات این دانش آموزان پرداختند. با این وجود تا اوایل دهة 1960 کاری که در خور توجه باشد انجام نگرفته بود، به همین علت در این دهه، علمای تعلیم و تربیت نیز به جریان مذکور پیوستند و برای حل این مشکل پیشقدم گشتند.
در سال 1896 پزشکی انگلیسی به نام مورگان وضعیتی را گزارش کرد که آن راکوری لغات می‌نامید. حالتی که ناتوانی در خواندن کلمات از آن تعبیر می‌شد. چند سال پس از آن یعنی در سال 1920 این مورد جای خود را به عنوان مفهومی در مطالعات علمی بازکرد.
در سال 1930 عصب آسیب‌شناسی به نام اُرتون رابطة میان غلبه مغز و اختلالات تکاملی زبان را مورد مطالعه قرار داد. در سال 1947 اشتراوش و لتی‌نین کتاب «آسیب‌شناسی روانی و تربیت کودک معلول مغز» را منتشر کردند که بر پایة آن ناتوانیهای یادگیری ناشی از ضایعات مغزی قلمداد می‌شوند.
از سال 1948 به بعد تلاشهایی شکل یافته‌تر در این زمینه آغاز شد که به طور عمده مربوط به تلاش برای کشف حدود و علل متفاوت ناتوانیهای یادگیری بود. این تلاشها ادامه یافت و به پدید آمدن گروههای محلی و سازمان‌های ایالتی متفاوتی انجامید که در سال 1963 با برگزاری یک کنفرانس ملی به رهبری ساموئل کرک در شیکاگو اقدام به ایجاد و سازماندهی یک مؤسسه ملی کردند. در همین سال کرک طی سخنانی در این کنفرانس گفت: موضوع بحث ما در این جا کودکانی هستند که یا به جهت سبب‌شناسی ( برای مثال نقص کار مغز ، نقص جزئی در کار مغز یا اختلال عصبی – روانی) ، یا به سبب جلوه‌های رفتاریشان (برای مثال، اختلالهای ادراکی، فعالیت‌های حرکتی بیش از حد، نارساخوانی یادیس لکسی) نامی بر آنها نهاده شده است» کرک در اظهارات خود پیشنهاد کرد که برای پرهیز از معمای پیچیدة کار ناقص مغز،‌از اصلاح «ناتوانی یادگیری» که در برگیرندة تمام افراد مورد نظر است استفاده شود.
اولیای کودکانی که به ناتوانی یادگیری مبتلا بودند و با اصطلاحات پیشنهاد شدة قلبی موافقت نداشتند. این اصطلاح را شور و شوق پذیرفتند و مؤسسه کودکان ناتوان در یادگیری را تشکیل دادند. این نامگذاری مشکل به وسیلة کرک و تشکیل مؤسسه کودکان ناتوان در یادگیری معمولاً به عنوان شروع اداری و رسمی حرکت در جهت برخورد با ناتوانیهای یادگیری در نظر گرفته می‌شود .
تعریف اختلالات یادگیری:
اصطلاح اختلالات یادگیری از نیاز به تشخیص و خدمت به دانش‌آموزانی برخاسته است که به طور مداوم در کارهای درسی خود با شکست مواجه می‌شوند و درعین حال در چهارچوب سنتی کودکان استثنایی نمی‌گنجند.
تعاریف ناتوانی یادگیری با تغییرات متنوعی همراه بوده است این امر ممکن است به خاطر ارزشیابی و بازنگری‌های متحد و در این قلمرو و ماهیت علمی آن باشد. رشته‌های تخصصی متعددی به طور مثال پزشکی، روانشناسی، علوم تربیتی، ‌زبان شناسی و عصب شناسی، هر کدام اصطلاحاتی را برای تبیین این اختلال دخیل کرده‌اند. برای مثال علوم تربیتی عبارت ناتوانی یادگیری خاص را به کار می برد، روانشناسی از مقولات همچون اختلالات ادراکی، رفتارهای فزون کنشی، نقص توجه و زبان شناسی از عبارات ناگویی اکتسابی، نارساخوانی و پزشکی و عصب‌شناسی از موارد ضربه مغزی،‌ نارساکنش‌وری قلیل مغز، صدمه یا آسیب‌ مغزی استفاده می‌کنند .
تعریف قانون آموزش و پرورش برای کودکان دارای ناتوانی یادگیری چنین است:
«ناتوانی یادگیری بخصوص ، یعنی اختلالی در یک یا چند فرایند روانی پایه که به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط می‌شود و می‌تواند به شکل عدم توانایی کامل در گوش کردن ،‌فکر کردن، صحبت‌کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن، یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر شود. این اصطلاح شرایطی چون معلولیت‌های ادراکی ،آسیب دیدگی‌های مغزی، نقص جزئی در کار مغز ، دیس‌لکسی یا نارساخوانی و آفازیای رشدی را در بر می‌گیرد .»
انجمن مخصوص کودکان و بزرگسالان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری تعریف دیگری را ارائه داده است، این تعریف معتقد است که ناتوانیهای یادگیری ریشه نورولوژیک دارد و وجه تمایز این تعریف آن است که وسعت حوزه‌هایی که تحت تأثیر آن قرار می‌گیرند. وسیعتر می‌کند و آن را به چیزی غیر از دروس نیز گوش می‌دهد. تعریف چنین است:
«ناتوانیهای یادگیری ویژه، حالتی مزمن است که منشأ نورولوژیک دارد و به صورت انتخابی در کار رشد و یا ابزار مهارتهای کلامی و غیر کلامی دخالت می‌کند. این اختلال ممکن است در افرادی که دارای هوش متوسط یا بالا و کسانی که سیستمهای حسی و حرکتی‌شان به طور کافی درست کار می‌کند و اشخاصی که از فرصت‌های یادگیری به اندازه کافی استفاده می‌کنند نیز تظاهر کند. ناتوانیهای یادگیری از نظر نوع تظاهرات و میزان رشد فرد می‌تواند متفاوت باشد. این حالت ممکن است در سراسر زندگی در عزت نفس، تحصیلات، شغل، ارتباط با دیگران و فعالیت‌‌های روزمره فرد، تأثیر منفی بگذارد .»
در سال 1981 کمیته مشترک ملی برای ناتوانیهای یادگیری (njcld) ، مرکب از: نمایندگان انجمن گویایی و شنوایی آمریکا، جامعه کودکان وبزرگسالان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری، شورای مخصوص ناتوانیهای یادگیری، بخش مربوط به کودکانی که دچار اختلالات ارتباطی هستند، انجمن بین المللی خواندن، انجمن دیسلکی مشترکاً تعریفی ارائه داده‌اند که چنین است:
«ناتوانیهای یادگیری یک اصطلاح کلی است که به علت گروهی از بی‌نظمی‌های نامتجانس به وجود می‌آید. این حالت ممکن است به صورت اشکالات مهمی در اعمالی نظیر: گوش دادن، صحبت‌کردن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن یا حساب کردن تظاهر نماید. اکثر این بی‌نظمی‌ها جنبه ذاتی دارند و به نظر می‌رسد که معلول بدکاری سیستم اعصاب مرکزی باشند. حتی با وجود اینکه ناتوانی یادگیری ممکن است همراه با سایر شرایط معلولیت رخ دهد و یا تأثیرات منفی محیطی مانند تفاوت‌های فرهنگی،آموزش نامناسب وکافی را در برداشته باشد .»
تعریف دیگری که در این جا ارائه می‌شود به نقل از کنگره آمریکا طبق قانون عمومی 142-94 است، تعریف چنین است:
«ناتوانی‌های یادگیری به معنای وجود اختلالی در یک یا چند فرآیند روان‌شناختی پایه بوده که به فهم یا استفاده از زبان نوشتاری ویا گفتاری مربوط می‌شود و می‌تواند به شکل عدم توانایی کامل در گوش کردن ، فکر کردن، صحبت‌کردن، خواندن، نوشتن و هجی کردن یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر شود .»
تعریف دیگری که بیت من ارائه داد که یک بعد تازه و مهم به آن اضافه می‌کرد، او قید اختلاف را نیز در تعریف گنجاند که عبارت بود از اختلاف بین ظرفیت تخمین زده شده و پیشرفت مشاهده شده، تعریف چنین است:
«کودکان که دارای اختلال در یادگیری هستند کسانی‌اند که از نظر آموزشی اختلاف فاحشی بین توانائیهای عقلی بالقوه تخمین زده شدة آنها و سطح عملکرد واقعی حاصل از اختلالهای اساسی در فرآیند یادگیری آنها وجود دارد که ممکن است همراه با اختلال قابل مشاهده‌ای در کارکرد دستگاه عصبی مرکزی باشد یا نباشد و وابسته به عقب‌ماندگی ذهنی تعمیم یافت، محرومیت‌های تحصیلی یا فرهنگی، پریشانیهای هیجانی شدید، یا از دست دادن حواس نیستند.»
این تعریف که به تعریف nachc معروف است بر خلاف تعریفهای پیشین مشخص می‌کند که تعیین اختلال کارکرد دستگاه عصبی مرکزی اختیاری بوده و برای تشخیص یک کودک دارای اختلالات یادگیری الزامی است .
تعریف دیگری که در اینجا ارائه می‌شود تعریفی است که کمیته مشاوره ملی کودکان معلول در گزارشی به کنگره،‌برای ناتوانی‌های یادگیری پیشنهاد نمود و در آخر هم 5 مسأله را در این تعریف مورد توجه قرار داد. تعریف چنین است:
«کودکان دارای ناتوانی‌های ویژه‌ یادگیری که در یکی یا بیشتر فرایندهای روانشناختی مربوط به درک یا استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری از خود نابهنجاری نشان می‌دهند. این نابهنجاری ممکن است در گوش دادن، تفکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا حساب کردن خودنمایی کند. این نابهنجاری شرایطی مانند معلولیت ادراکی، آسیب‌مغزی، ناکارآیی حداقل مغزی، بدخوانی، اختلال تکلمی تکوینی و نظایر آن بازتاب یابد. در این لیست ناتوانی‌های یادگیری مربوط به بینایی،‌شنوایی، معلولیت‌های حرکتی، عقب‌ماندگی‌ ذهنی، اضطراب عاطفی یا کمبودهای محیطی مورد نظر نمی‌باشد.» در این تعریف 5 مسأله مورد توجه بوده است:
1ـ ناتوانایی در انجام تکالیف مدرسه: ناتوانی در یادگیری مهارتهای تحصیلی به عنوان تجلی اصلی ناتوانی‌های یادگیری شناخته شده‌اند.
2ـ عوامل استثنایی: از این تعریف عواملی بخصوص مانند مشکلات جسمانی، نقص حسی، تدریس ضعیف، عوامل فرهنگی محیطی و عقب‌افتادگی ذهنی مستثنی شده‌اند. کودکان درگیر این عوامل استثنایی علاوه بر مورد مبتلا به خود ناتوانی‌های یادگیری نیز از خود نشان می‌دهند و همین امر موجب تناقض و سردرگمی می‌شود.
3ـ وابسته‌های فیزیولوژیکی: در این تعریف از عملکرد سیستم مرکزی عصبی مقداری انحراف وجود دارد.
4ـ اختلاف درعمل: شاخص اصلی ناتوانی در یادگیری تفاوت موجود بین عملکرد تحصیلی مورد انتظار کودک بر مبنای هوش و پیشرفت موجود او می‌باشد.
5 ـ وابسته‌های روانشناسی: نابهنجاری در یکی یا بیشتر فرایندهای اصلی روانشناسی به عدم موفقیت در یادگیری می‌انجامد. «کودکان ناتوان در یادگیری در یک یا چند فرایند اساسی روانی در ارتباط با فهمیدن یا کاربرد زبان شفاهی یا کتبی ناتوانی نشان می‌دهند. تظاهرات این ناتوانی ممکن است به صورت اختلال در گوش دادن، فکر کردن،سخن گفتن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا حساب باشد.»
تا اینجا تعریف‌های زیادی ارائه شد. ارائه دهندگان این تعریف‌ها و سایر دست اندرکاران این رشته، هدف مشابهی را دنبال می‌کنند. بدین معنی که همه می‌کوشند ناتوانی یادگیری را به گونه‌ای تعریف کنند که در ارائه خدمات لازم به این مبتلایان به کار آید. در همة این تعریف‌ها چهار بعد اساسی دیده می‌شود:
1) «تفاوت میان عملکرد مورد انتظار و عملکرد واقعی یک کودک.
2) مظاهر یا نشانه‌های رفتاری مربوط به ضعف و قوت موضوعهای تحصیلی وزبان در یادگیری.
3) وجود یا عدم سایر مشکلات، چون ناشنوایی
4) تمرکز یا نگرش پایه آنها دربارة مشکل یادگیری.»

درجه شیوع ( فراوانی):
«بر مبنای تغیرپذیری تعاریف و معیارهای به کار رفته تخمین شیوع ناتوانی‌های یادگیری مشکل می‌باشد. کمیته مشاوره ملی کودکان معلول تخمین زده است که 1 تا 3 درصد جمعیت آماری در سن مدرسه با این ناتوانی‌ها روبرو می‌باشند. با وجود این بر مبنای مطالعات انجام گرفته این مقدار 1 تا 30 درصدکودکان را شامل می‌شود.»
پرویز شریفی نیز در کتاب خود بیان داشته است که :
تعیین میزان شیوع افراد ناتوان یادگیری، آن هم در یک مقیاس بزرگ، با توجه به صرف هزینه هنگفت، زمان زیاد، اتخاذ تصمیمات دقیق علی‌رغم وجود تعاریف مختلف، مرور نظریه‌ها ورویه‌های ارزشیابی متعدد، کاری بس مشکل است. میزان برآورد از 1 تا 28 درصد در نوسان است. اززمانی که مطالعه در زمینه ناتوانی‌های یادگیری شروع شده میزان شیوع این اختلال در بین کودکان در مقایسه با سایر ناتوانی‌ها بالا بوده است . اکثر گزارش‌ها نشان می‌دهد که 2 تا 3 درصدکودکان دارای نیازهای ویژه به ناتوانی یادگیری مبتلا هستند.
به دلیل نبود تعریفی مشخص ، تعیین میزان دقیق فراوانی ، ناتوانیهای یادگیری میسر نیست. با این وجود محققان مختلف با معیارهای تشخیصی متفاوت به پیداکردن میزان فراوانی این کودکان اقدام نموده‌اند که طبعاًً این معیارها هیچ گونه همخوانی با یکدیگر ندارند.ادارة آموزش ایالات متحده در سال 1984 اعلام کرد که 63/4 درصد از جمعیت 3 تا 21 ساله آمریکا از خدمات خاص کودکان ناتوان یادگیری استفاده کرده‌اند.
در حال حاضر دست اندرکاران حدس می‌زنند که حداقل بین 1 تا 3 درصدو حداکثر تا 7 درصدکودکان به ناتوانیهایی یادگیری مبتلا هستند. میزان رواج نارساخوانی در کل جمعیت ده‌درصد برآورد شده است. انجمن آمریکایی روانپزشکی 1980، برآورد فراوانی اختلال یادگیری زبان را بین 1 تا 8 نفر در هر 1000 نفر کودک می‌دانند. همان گونه که ملاحظه می‌کنید. نبود یک تعریف جامع و مانع، به روشهای معتبر تشخیص و شیوه‌های ناهمسان ارزیابی منجر می‌گردد که در این زمینه باارقامی متفاوت روبه رو باشیم.

نتیجه‌گیری:
اکثر ناتوانیهای یادگیری از طریق اختلالهایی در شنوایی، تفکر، زبان، خواندن، نوشتن، هجی کردن و حساب کردن خود را نشان می‌دهند. البته کودکان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری در تمام زمینه‌ها مشکل ندارند و ممکن است فقط در یکی از موارد بالا مثلاً خواندن مشکل داشته باشند. مشکل ناتوانی یادگیری فقط در کودکان دیده نمی‌شود بلکه ممکن است درنوجوانان و بزرگسالان هم دیده شود.
کودکان دارای ناتوانی یادگیری از هوش طبیعی برخوردار هستند و ظاهری عادی دارند وتا وقتی که وارد مدرسه نشده‌اند نمی‌توان از مشکل آنها با خبر شد و وقتی هم که وارد مدرسه می‌شوند اکثراً با شکست در تحصیل مواجه می‌شوند.

ویژگیهای افراد دارای ناتوانی‌های یادگیری

ویژگیهای کودکان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری:
در بررسی ویژگیهای کودکان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری باید به این امر توجه کنیم که میزان شباهتهای این کودکان با کودکان عادی بسیار بیش از میزان تفاوتهای آنها با این کودکان است. بنابراین در بررسی ویژگیهای کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری باید به دنبال توصیف برخی از ویژگیهای خاص بود. ضمناً باید به این نکته نیز توجه کرد که مبتلایان به ناتوانی یادگیری معمولاً در زمینه‌ای دچار مشکل هستند که این مشکل در یادگیری تحصیلی جلوه می‌کند. ریاضیات، خواندن، بیان نوشتاری و ... زمینه‌هایی هستند که به عنوان محل ظهور ناتوانی یادگیری تلقی می‌گردند. که در فصل انواع ناتوانی‌های یادگیری مفصل توضیح داده خواهد شد.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   86 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلودمقاله روح و ارواح

اختصاصی از فی موو دانلودمقاله روح و ارواح دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمه
مردم با چیزهایی که از آن آگاه نیستند دشمن اند، عصر کاوش های علمی درباره روح، سنگلاخ های مورد انتظار، جاودانی بودن روح به عنوان یک حقیقت علمی.
علم روح، از لحاظ شناخت و همچنین تسکین خاطر یافتن، دارای رسالت گرانبهایی است و نیز از جهت ایمان به خدا و به قانون آفرینش بسیار ارزنده است.
بنابراین من از جهت آگاهی یافتن بر جنبش های فکری و علمی، و ارزیابی بهای انسان هیچگونه تردیدی درباره موضوع ندارم.
موضوع جاودان بودن روح از دیدگاه گذشتگان به عنوان موضوعی فلسفی آغاز گردید و با دگرگونی روش های شناخت روح، از یکصد و اندی سال تا کنون به صورت یک بحث علمی محض در آمد.
یقیناً فلسفه و علم تا امروز با مسأله ای مهمتر و سنگین تر از مطلب روح و ارتباط آن با حال و آینده ی انسان و در ارتباط با خوشبختی و نگون بختی او روبرو نشده است.
خواننده ای که این صفحات را درخور اهمیت موضوع مطالعه می کند، خواهان آگاهی های بیشتری خواهد شد، تا همگام با خدمت نمودن به خویشتن، به یک حقیقت علمی نیز خدمت نماید، که این حقیقت علمی، خدمات کسی را که در راه او گام برداشته ارج می نهد.
اینک، این رساله را در زمینه ی روح به خوانندگان عزیز تقدیم می دارم، رساله ای که جز بار سنگین مسئولیت و رنج نوشتن نداشته است. برتر از این، خواننده محترم، به نحوی قانع می شود که او به سوی آگاهی بیشتر در این موضوع حساس دعوت گردیده است.

روحی در یک روستا
در یک خانه کوچک در نزدیک روستای کاستلنوداری جنجال و سر و صدای عجیبی به وجود آمد و پدیده هایی ظاهر می شد که مردم را بر این باور داشته بود که یک روح شرور و بد سرشت در این خانه سکونت دارد.
آقای «د» می خواست در این خانه ساکن شود اما چند سال بعد ناگهان در گذشت.
هنگامی که فرزندش خواست در این خانه ساکن شود به هنگام ورود به خانه یک سیلی آبدار از یک دست ناشناس دریافت کرد و از آن جا که در آن هنگام تنها بود، تردیدی در منبع پنهانی آن به خود راه نداد و در نهایت تصمیم گرفت که آن خانه را ترک کند.
آن روح مشکوک از سوی انجمن روح شناسان پاریس در سال 1859 احضار گردید . آن روح حاضر شد و با حرکات خشن و شرورانه، خود را نمایان ساخت به طوریکه تمام تلاش ها برای آرام ساختن وی بی فایده بود.
در این موقع برخی از اعضای انجمن از سن لوئیس درخواست کردند که بیانیه ای صادر کند و سن لوئیس به شرح زیر پاسخ داد:
« این یک روح از بدترین انواع روح استن، بلکه روحی واقعاً سرکش است که او را حاضر ساختیم اما نتوانستیم او را مجبور سازیم هرچه را می گوییم بنویسد...... این بدبخت آزادی و اختیار را دارد اما آن را نادرست به کار می گیرد.»
س- آیا این روح شایستگی پیشرفت را دارد؟
ج- برای چه نداشته باشد؟ آیا او و دیگران قابلیت پیشرفت را ندارند ؟ بر ما لازم است که انتظار بر خورد با مشکلات را داشته باشیم . هرچند که پیچیدگی وجود داشته باشد، رو برو شدن با شر و فساد با اقدامات خیر حتماً تأثیر مثبت خواهد داشت.
ابتدا او را از شرارت باز دارید و ظرف مدت یک ماه مکرر او را فرا خوانید تا امکان چیره شدن و دگرگونی را فراهم سازید.
طلب کردن روح در همان میگزد روح شناسی چندین بار تکرار شد. سپس آثار نرمش در او آشکار گردید و آنگاه تسلیم شد و توبه را آغاز کرد.
از اعلامیه هایی که این میز گرد دریافت کرد معلوم شد که یک شخصی در سال 1608 در این خانه سکونت داشته و برادرش در حالی که آن مرد در خواب بوده، با کارد به او سوء قصد نموده و برادر خود را کشته است و انگیزه این قتل تردید و غیرت و رقابت در مسأله عشق بوده است.
در این خانه سوء قصد و قتل دیگری اتفاق افتاده بود و قاتل چند سال پس از کشتن برادر خود، زنی را که با او ازدواج کرده بود به قتل رساند. سرانجام قاتل در سال 1659 در هشتاد سالگی درگذشت بدون این که جنایت های او مورد بازخواست قرار گرفته باشد، جنایت هایی که توجه اندکی نسبت به ماجرا جلب کرد.
این مرد، پس از فوت، رفتارهای زشت را پایان نداد و مرتکب بسیاری از حوادث شد که در این خانه اتفاق افتاد.
وساطت گر چشم بندی در اولین جلسه حضورش او را مشاهده کرد که با خشونت بازوی وساطت گر را در لحظه ای که از او خواسته شد مطالب را بنویسد به شدت تکان می دهد. چهره او ترسناک بود، پیراهنی آلوده به خون بر تن و خنجری در دست داشت.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  10  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید