دانلود مقاله شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کنندة اختلالات یادگیری در سنین

اختصاصی از فی موو دانلود مقاله شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کنندة اختلالات یادگیری در سنین دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کنندة اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه

چکیده
هدف اصلی این تحقیق شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کنندة اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه می‌باشد و تحقیق حاضر با هدف تعیین ملاک‌های تشخیص کودکان پیش‌دبستانی مشکوک به تواناییهای ویژه یادگیری انجام پذیرفت که برای این منظور از پرسشنامه محقق ساخته که شامل 65 سؤال در زمینه‌های فعالیتهای حرکتی ، گفتاری ، ادراکی ، ویژگیهای عاطفی و روانی بود استفاده شده است.
برای این منظور گروه نمونه‌ای به حجم 100 نفر (50 نفر کودک عادی و 50 نفر کودک L.D) دختر و پسر که در مقطع ابتدایی شهر تهران مشغول به تحصیل بوده، با روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای انتخاب شدند. نتایج نشانگر آن بود که از نظر فراوانی و درصد، کودکان مبتلا به اختلال یادگیری نسبت به کودکان عادی دیرتر از سن طبیعی به تواناییهایی در زمینه رشد می‌رسند امّا بر اساس آزمون آماری x2 این تفاوت فقط در مورد تشخیص رنگها معنادار بود.
و همچنین از نظر فراوانی، ویژگیهای رفتاری، در بین کودکان عادی و L.D تفاوت وجود داشت بطوریکه کودکان L.D بیش از کودکان عادی ویژگیهای رفتاری فوق را نشان دادند امّا با محاسبه آزمون x2 ملاحظه شد این تفاوت‌ها فقط در مورد عدم سرعت انجام کارها معنادار بود.

فصــل اول :
کلیات پژوهش
مقدمه :
بیش از یک قرن است که متخصصان علوم رفتاری در پی تشخیص درمان کودکانی هستند که دچار نارسای در یادگیری هستند. در سال 1950 روانشناسان و متخصصان آموزش ویژه به گروه خاصی از دانش‌آموزان که موسوم به اختلالات یادیگری می‌باشند دارای ویژگیهایی از قبیل : ظاهری عادی، هوش نسبتاً طبیعی ، فاقد مشکلات خاص در گفتار، رفتار و خلق و شناخت می‌باشند. لیکن وقتی به مدرسه می‌روند در فرایند یادگیری خواندن و نوشتن ، حساب و مفاهیم به طور جدی با مشکلات مواجهه می‌باشند. (والاس و لافلین/ طوسی ، 1376)
مکاتب مختلف با توجه به دیدگاه خود تعاریف متفاوتی از این اختلالات ارائه نموده‌اند. قانون آموزش و پرورش جامعه معلولین آمریکا معتقد است : «اختلالات یادگیری ویژه به معنی اختلال در یک یا چند فرایند روانی پایه که به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط می‌شود و می‌تواند به صورت عدم توانایی کامل در گوش کردن، فکر کردن ، صحبت کردن ، نوشتن ، هجی کردن، با انجام محاسبه ریاضی ظاهر شود. این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادراکی ، آسیب‌دیدگی‌های مغزی ، نقص جزئی ، در کارکرد مغز ، دیس‌کسی (نارساخوانی) و آفازیای رشدی را دربرمی‌گیرد. از سوی دیگر اصطلاح یادشده آن عده که اصولاً به واسطه معلولیتهای دیداری، شنیداری یا حرکتی، همچنین ناتوانی هوشی یا محدودیت‌های محیطی، فرهنگی، یا اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده‌اند را شامل نمی‌شود.»
دانش پزشکی اختلالات یادگیری را از دیدگاه بیمارشناسی مورد توجه قرار می‌دهد و درست به همان دلیل در تشریح و تبیین علل اختلالات یادگیری به دنبال خاستگاه و منشاء طبی آن هستند و زمینه‌هایی از قبیل سکته مغزی ، آشفتگی مغزی ، صدمه مغزی ، ضایعه مغزی ، آپراکسیا ، دیسلکسیا ، آفاریا را مورد بررسی و مطالعه قرار می‌دهند.
سهم روان‌شناسان در بررسی و تحقیق اختلالات یادگیری ، اساساً در محدوده‌ی ارزیابی تشخیص ، مشاهده، مشاور بوده است و در این رابطه مواردی چون اختلالات ادراکی ، رفتار تکانشی ، رفتار بی‌وقفه ، تکرار غیرارادی ، و زیاده فعالی را برای مطالعه این افراد مورد توجه قرار داده‌اند.
دانش مربوط به زبان (زبان‌شناسی ، فن بیان ، آسیب‌شناسی ، توسعه زبان و روان‌شناسی زبان) نیز اختلالات یادگیری را به عنوان پدیده‌ای نو در قلمرو و انواع اختلالهای زبان مورد توجه قرار داده و در این خصوص به اصطلاحاتی و تعاریفی چون آفازیا، دیسکسیا، آنومیا (فراموشی نام‌ها) اختلالهای زبان بیانی و دریافتی که مربوط به اختلالات ارتباطی و بیانی است ، دست یافته‌اند. (فریار درخشان ، 1363).
در علوم آزمایشگاهی که دربرگیرنده مربیان ویژه ، متخصصان خواندن، آموزشگران بالینی ، متخصصان روان‌شناسی و دست‌اندرکاران برنامه‌ریزی درسی می‌باشد، در بررسی اختلالات یادگیری ، بیشترین تأکید خود را بر روی شرایط یادگیری معطوف داشته است تا علت و ریشه‌شناسی اختلال.
از نقطه نظر شناختی مشکلات یادگیری از سه جز تکلیف ، کودک، محیط تشکیل شده است، این سه جزء مشکلات یادگیر را تشکیل می‌دهند و متخصصی که به جنبه‌های عملی مشکلات می‌پردازد با کودکی روبروست که از زمینه تکلیفی خاص در یک محیط معین با دشوار یادگیری روبروست. در فراشناخت معمولاً بر دو اصل مهم توجه داشته است :
1. آگاهی از اینکه انجام مؤثر و موفق یک فرایند یادگیری نیازمند چند مهارت ذهنی از قبیل توجه ، تمرکز، حافظه، ادراک ... است.
2. توان لازم برای استفاده از مهارت‌های یادگیری مانند انگیزه‌های موجود ، ارزیابی میزان کارایی، سنجش دست‌آوردها، تفکر مجدد، در حل مشکلات ، تخمین سطوح دشواری و چاره‌اندیشی ذهین در حل آن ، توانایی تجزیه و تحلیل تکلیف و غیره.
نگرش بالینی به اختلالات یادگیری به هوش متوسط یا بالاتر، سلامتی حواس، محیط آموزش نسبتاً مناسب، فقدان ناهنجاری رفتاری، پیشرفت تحصیلی کمتر از بهره هوشی، سن، امکانات آموزشی که از آن برخوردارند دلالت دارد.
علل بروز نارساییهای ویژه در یادگیری نسبتاً مهم و هنوز در مراحل مقدماتی است از میان مراحل که برای این اختلال مطرح شده است سه دسته عامل تحولی (اعم از بیولوژیک و روانی) آموزشی و محیطی از مهمترین عوامل قابل اشاره می‌باشد.
بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب‌دیدگی جزئی یا شدید مغزی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مرکزی است.
از نظر کلمنستن (1966) ویژگیهایی چون تحرک بیش از حد، ناتواناییهای ادراکی ـ حرکتی ـ نارساییهای عاطفی و ناهماهنگی‌های کلی، اختلالات توجه (فراخنای کوتاه توجه، حواس‌پرتی، تکرار غیرعادی) بی‌اختیاری، اختلالهای حافظه و تفکر و اختلالات ویژه در یادگیری حساب کردن ، اختلال‌های تکلم و شنوایی ، نشانه‌های نامعلوم عصبی و بی‌نظمی در فعالیتهای الکتریکی مغز (EEG) را در چنین کودکان ، نشانه‌های از اختلالات یادگیری می‌دانند.
به طور کلی تعاریف و نظریه‌های متفاوتی در این باب وجود دارد که هر کدام بیانگر یک دیدگاه خاص هستند امّا در نهایت هدف همه آنان تلاش در شناخت و تشخیص به موقع و سریع و کمک به این افراد می‌باشد.
در این پژوهش سعی بر آن است بر اساس علائم تشخیصی که بر اساس نظریه‌های مختلف در مورد ویژگیها و انواع نارسایی‌های کودکان L.D در روند تحول مطرح است یک پرسشنامه جهت تعیین ملاکهایی برای کودکان پیش دبستانی مشکوک به اختلالات یادگیری تهیه شود تا قبل از ورود آنها به مدرسه بتوان اقدامات درمانی لازم را آغاز نمود.

بیان مسئله :
آگاهی از توانایی فردی می‌تواند ما را در حل بسیاری از دشواریها یاری دهد. وقتی قبول کردیم اسنانها از نظر تواناییهای ذاتی و اکتسابی تفاوت دارند. در پی این نخواهیم بود که از همه رفتارهای یکسانی انتظار داشته باشیم وقتی پذیرفتیم که گذشته انسانها متفاوت و در نتیجه نگرشها و علائق آنها به گونه‌ای دیگر است، هرگز در پی این نخواهیم بود که رفتارهای یکسانی را در آنها مشاهده کنیم. (گنجی ، 1371)
رویکرد تحول به مشکلات روانشناختی در طول چند دهه اخیر بیش از پیش پذیرفته شده است (زیگلر، 1995) رویکرد تحول تأکید دارد که مشکلات و نابهنجاری روانشناختی در کودکان یکباره بروز نمی‌کنند بلکه بتدریج در فرایند رشد و تحول شکل می‌گیرد و در هر سنی به صورتی تجلی می‌یابند. بدیهی است تشخیص و اعمال مداخلات درمانی و توان‌بخشی زود هنگام احتمال درمان و عدم بروز هر اختلالی را افزایش می‌دهد. اختلالات یادگیری از جمله اختلالاتی هستند که بعد از ورود به مدرسه و بروز ناتوانی و محدودیت در یادگیری دروس مدرسه مورد تشخیص و مداخله قرار می‌گیرد در حالیکه رویکرد تحولی وجود نشانه‌ها و نارسایی‌هایی را در سال‌های قبل از ورود به مدرسه در این کودکان مفروض می‌دارد و بسیاری از تحقیقات مشکلات گفتر و زبان ، مشکلات حرکتی ، بیش‌فعالی ، دیگر نارسایی‌ها و اختلالات تحولی را در پیشینه تحولی این کودکان گزارش نموده‌اند . (دیویدسن ، 1990 ، دادستان ، 1382)
همچنین با توجه به تعاریف مختلفی که درباره اختلالات ویژه در یادگیری موجود است و نیز هدفها، نگرشها ، معیارها عل و مقاصد آموزشی متفاوتی که برای این‌گونه دانش‌آموزان در نظر گرفته می‌شود میزان برآورد شیوع آن از 1 تا 30 درصد در نوسان است که بر اساس گزارش وزارت آموزش و پرورش آمریکا سال 1994 حدود 4 درصد از دانش‌آموزان خدمات ویژه در زمینه نارساییهای ویژه داشته‌اند. که بر طبق همین آمار برای جمعیت مدرسه‌ای جامعه ایران در حدود 190 هزار دانش‌آموز مشکلات ویژه یادگیری ( با توجه به آمار یک درصد حداقل رقم گزارش شده) خواهیم داشت. (سیف نراقی ، نادری ، 1379)
با توجه به این مسئله که بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوان یادگیری مضطرب، نامطمئین، بی‌اختیار، سرکش هستند و به دنبال شکستهای پی‌درپی دچار ناکامی شده‌اند موجب منزوی شدن و یا پرخاشگری آنها می‌شود. (والاس ، مک لافلین ، ترجمه منشی طوسی ، 1376)
علاوه بر این در تشخیص اولیه باید که ویژگیهای رفتاری عاطفی، اجتماعی دانش‌آموزان را در نظر بگیریم. زیرا گاهی مشکلات یادگیری با مسائل رفتار عاطفی و اجتماعی خود را نشان می‌دهد و ما اگر با ویژگیهای رفتاری این دانش‌آموزان آشنا نباشیم ممکن است تشخیص اشتباه بدهیم مثلاً با کودکان بیش فعال آنها را یکی بدانیم. بنابراین شناخت ویژگیهای رفتار عاطفی ـ اجتماعی دانش‌آموزان L.D ضرورت می‌یابد هم در تشخیص و هم در درمان.
با توجه به تحقیقات انجام شده در زمینه موضوع ، دیویدسن (1992) شیوع تأخیر در گفتار و مشکلات حرکتی ظریف را در دوره پیش دبستانی بین کودکان مقطع ابتدایی بطور معنی‌داری بیشتری از کودکان فاقد L.D گزارش نموده‌اند.
جیسینگ (1998) وجود اضطراب جدایی (وابستگی) را در دانش‌آموزان پایه دوم ابتدایی واجد L.D را 35% گزارش نموده است.
بسیاری از محققان از جمله شایدر (1985) ، مارال (1992) و تامسون (1998) خلق و خوی کودکان L.D را دشوار گزارش نمودند و صفاتی همانند لجبازی، پرتحرکی، گریه و زودرنجی را در بین ‌آنها شایع‌تر از کودکان فاقد L.D دریافته‌اند.
با توجه به مطالب ارائه شده یا تحقیقات انجام شده ، محقق درصد پاسخگویی به سوالات ذیل می‌باشد:
1. آیا کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی ، دیرتر از سن طبیعی فرایند تحول گفتار را طی نموده‌اند؟
2. آیا کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی، اضطراب جدایی (وابستگی) بیشتری نشان می‌دهند؟
3. آیا کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی، از هماهنگی حرکتی ضعیف‌تری برخوردار بوده‌اند؟
4. وضعیت خواب کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی، چگونه بوده است؟
5. وضعیت کنترل ادرار و مدفوع کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی ، چگونه بوده است؟
6. خلق و خوی کودکان L.D نسبت به کودکان عادی چگونه بوده است؟

اهمیت پژوهش :
با توجه به تعاریف مختلفی که درباره اختلالات ویژه در یادگیری موجود است و نیز هدفها، نگرشها ، معیارها علل و مقاصد آموزشی متفاوتی که برای اینگونه دانش‌آموزان در نظر گرفته می‌شود میزان برآورد شیوع آن از 1 تا 30 درصد در نوسان است . در جداول رسمی آمار کودکان استثنایی درصد شیوع این نوع اختلال معمولاً بین 1 تا 3 درصد تخمین زده می‌شود، در حالیکه در سال تحصیلی 86-1985 حدود 5 درصد از جمعیت دانش‌آموزان در مدارس دولتی آمریکا، تحت پوشش خدمات مربوط به نارسائیهای ویژه در یادگیری قرار داشته‌اند. نیز وزارت آموزش و پرورش آمریکا در گزارش سال 1994 اعلام داشته است که بیش از 4 درصد از تمام دانش‌آموزان سن مدرسه، خدمات ویژه در زمینه نارساییهای ویژه داشته‌اند. باید در نظر داشت که تاکنون ارقام گزارش شده در باره کودکان با اختلالات ویژه در یادگیری کمتر از 1 درصد نبوده است لذا اگر همین پایین‌ترین رقم گزارش شده را برای جمعیت مدرسه‌ای جامعه ایران بپذیریم در حدود 190 هزار دانش‌آموز به مشکلات ویژه یادگیری خواهیم داشت.(سیف نراقی ، نادری ، 1379)
با توجه به اینکه اکثراً بعد از سن مدرسه متوجه به این مشکل می‌شوند باعث می‌شود از نظر آموزشی پیشرفت قابل ملاحظه‌ای نداشته باشند. نتایج این تحقیق می‌تواند برای کودکان قبل از ورود به سن مدرسه و دریافت آموزش مفید باشد چرا که اگر تشخیص به موقع در مورد وجود اختلالات یادیگری در کودکان پیش از سن دبستان انجام گیرد، می‌توان اقدامات درمانی و همچنین فعالیت‌های آموزشی خاص برای آنها در نظر گرفت با توجه به این که این کودکان اکثراً مشکلات ادراکی، هیجانی ... در مورد مسائل دارند لذا یافته‌های پژوهش برای والدین ، و بیان و افراد بلکه به نوعی با این کودکان سروکار دارند نیز می‌تواند مفید باشد.
همچنین می‌توان بر اساس نتایج این تحقیق کلاسهای خاصی برای والدین ، معلمان ، این کودکان جهت تدریس ویژه با مهارتهای خاص در نظر گرفت تا هر چه بهتر بتوانند به این کودکان آموزش دهند. به گونه‌ای که آنان بتوانند در جریان بهنجرا و عادی زندگی وارد شوند و قرار بگیرند.

هدف پژوهش :
به لحاظ مشکلات در شناسایی کودکان ناتوان در یادگیری در سنین پیش دبستانی ، برنامه‌های پیش دبستانی چندنی تدوین نشده است. (گئوخ و گلادر ، 1980، وسر ، آلگوزین و تریفیلتی ، 1979)
همانطور که گئوخ و لگادر ، خاطرنشان می‌سازند که وقتی ما در مورد آزمایش کودک پیش از دبستان ناتوان در یادگیری صحبت می‌کنیم، به واقع بیشتر از پیش‌بینی حرف می‌زنیم تا از شناسایی : به عبارت دیگر ، از آنجا که کودکان پیش دبستانی معمولاً در دروس تحصیلی درگیر نیستند، نمی‌توان به دقت گفت تا آنها از لحاظ تخصیلی برتر یا کمترند. متأسفانه ، حتی در صورت ثابت بودن دیگر عوامل پیش‌بینی همیشه نسبت به شناسایی از دقت کمتری برخوردار است.
اغلب متخصصان نسبت به تدوین برنامه‌ای برای کودکان ناتوان در یادگیری در سنین پیش از دبستان تمایل شدیدی دارند. لذا هدف اصلی این تحقیق شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کننده اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه می‌باشد.

فرضیه‌های پژوهش :
1. کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی دیرتر از سن طبیعی فرایند تحول گفتار را طی می‌نمایند.
2. کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی اضطراب جدایی (وابستگی) بیشتری نشان می‌دهند.
3. کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی از هماهنگی حرکتی ضعیف‌تری برخوردار بوده‌اند.
4. وضعیت خواب کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی ، متفاوت است.
5. خلق و خوی کودکان مبنلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی متفاوت است.
6. وضعیت کنترل ادرار و مدفوع کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی متفاوت است.

تعریف مفاهیم :
کودکان دارای اختلالات یادگیری:
از نظر آموزشی کودکان دارای نارساییهای یادگیری کودکانی هستند که تفاوت فاحشی بین توانایی هوشی بالقوه آنان و عملکردشان در ارتباط با فرایند یادگیری وجود داشته باشد. وجود این تفاوت ممکن است همراه با اشکال مشخص شده‌ای در سیستم اعصاب مرکزی باشد. اما باید به خاطر داشت که این تفاوت ناشی از عقب‌ماندگی ذهنی ، محرومیت‌های فرهنگی ، آموزشی ـ اشکالات شدید هیجانی یا نقص در حواس مختلف نیست. (سیف نراقی ، نادری ـ 1379)
تعریف عملیاتی :
منظور از کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری در این پژوهش کودکانی هستند که به مرکز اختلالات یادگیری به دلیل داشتن انواع اختلالات یادگیری چون اختلال در حساب، خواندن ، نوشتن ، ... مراجعه کرده‌اند و نمراتشان در دروسی چون ریاضی ، دیکته و ... پایین بوده بطوریکه علائمی چون عدم درک مناسب از مفاهیم دروس ریاضی ، وارونه نوشتن ، آینه‌وار، جاانداختن نقطه در دیکته از خود نشان داده‌اند.
ناتوانی یادگیری:
اختلالی که در یک یا چند فرایند روانی پایه که به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط می‌شود و می‌تواند به شکل عدم توانایی کامل در گوش کردن، فکر کردن ، صحبت کردن، خواندن ، نوشتن، هجی کردن یا انجام محاسبه‌های ریاضی باشد، ظاهر می‌شود این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادارکی، آسیب‌دیدگیهای مغزی ، نقص جزئی در کار مغز، دیس‌لکسی یا نارساخوانی، آفازی رشدی را دربر می‌گیرد. از سوی دیگر، اصطلاح یاد شده آن عده را که اصولاً به واسطه معلولیتهای دیداری ـ شنیداری ـ حرکتی ، همچنین عقب‌ماندگی‌های ذهنی یا محرومیتهای محیطی ، فرهنگی یا اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده‌اند را شامل نمی‌شود. (والاس ، مک لافین ، 1987، مترجم منشی طوسی، 1378)
تعریف عملیاتی :
ملاک‌های DSM-IV-TR برای اختلال یادگیری مستلزم ناهمخوانی قابل ملاحظه بین IQ و میزان پیشرفت و پایین بودن قابل ملاحظه پیشرفت در خواندن در مقایسه با سایر کودکان همسن است . (کاپلان ـ سادوک ، ترجمه پورافکاری ـ 1382)
کودک پیش‌دبستانی :
منظور از کودک پیش دبستانی در این پژوهش ، کودکانی هستند که در سنین 6 سالگی و قبل از سن مدرسه هستند و در مراکز پیش دبستانی مشغول به آموزش هستند.
فصــل دوم

اختلالات یادگیری:
اندکی بیش از 40 سال است که دانش‌آموزان واجد ناتوانی‌های خاص در یادگیری مرکز توجه پژوهش‌های روانی آموزش قرار گرفته‌اند علت توجه محققان به این دانش‌آموزان آن است که آنها به رغم برخورداری از هوش نزدیک به هنجار و یا گاه بالاتر مشکلات عمده‌ای در زمینه اکتساب مهارت‌های آموزشگاهی و اجتماعی از خود نشان می‌دهند. (رمضانی ، 1380)
در سال 1963 نمایندگان چندین سازمان در سمپوزیومی که از جانب صندوق کودکان معلول ادراکی برگزار شده بود، شرکت کردند. ساموئل کرک خطاب به شرکت‌کنندگان این سمپوزیوم اظهار داشت ، موضوع بحث ما در این جا کودکانی هستند که یا به لحاظ سبب‌شناسی ( برای مثال نقص کار مغز، نقص جزئی در کار مغز، اختلال عصبی ـ روانی ) یا به سبب جلوه‌های رفتاریشان ( برای مثال اختلالهای ادراکی ـ فعالیتهای حرکتی بیش از حد ـ نارساخوانی یا (دیس‌لکسی) ) نامی برای آنها نهاده شده است. کرک در اظهارات خود پیشنهاد کرد که به خاطر پرهیز از معمای عامض کار ناقص مغز، از اصطلاح ناتوانی یادگیری که دربرگیرنده تمام افراد مورد نظر است استفاده شود. وی همچنین به راه صحیح ارزیابی و چاره‌جویی آموزش اشاراتی دارد.
از آن زمان به بعد، اصطلاح «ناتوانائیهای یادگیری» بتدریج مورد پذیرش گروههای متخصص گوناگون و والدین قرار گرفت و یک رشته تحقیقاتی نیز در این زمینه به وجود آمد. والدین کودکانی که ممکن بود با نگرشهای دیگری کودکانشان را عقب‌مانده بخوانند، امیدوار شدند که مشکل چندان بزرگ نیست و می‌توان آن را درمان کرد، معلمان از این گمان که برای عدم موفقیت برخی کودکان مورد سرزنش واقع شوند، رهایی یافتند.
گردانندگان مدرسه و سایر دست‌اندکاران متخصص به واژه‌ای دست یافتند که می‌توانست کودکان را مستحق بهره‌گیری از خدمات ویژه بداند. از این رو شمار کودکانی که به عنوان ناتوان از یادگیری شناخته شدند رو به افزایش گذارد. در عین حال، برآوردها در مورد میزان رواج، تفاوت برجسته‌ای را نشان می‌دهد و بر حسب تعریف و روش اختلاف دارد. «گوتلیب 1979، هالان و کافمن 1978، شاپیر 1979، زینکوس 1979) در این باره که پسران بیش از دختران به اختلالات یادگیری دچار می‌شوند، پژوهشگران هم‌رأیند. امّا احتمال دارد که برآوردها در مورد نسبت میان این دو گروه گمراه‌کننده باشند.

تعاریف اختلالات یادگیری
هر چند که اختلالات یادگیری یک قلمرو نسبتاً جدیدی است ، لکن رشد مفهوم آن ، ظاهراً بسیار سریع بوده است. به طوری که از طریق آموختگی پیشه‌های متعدد، به صورت یک پیشه گسترده میان رشته‌ای، جلوه‌گر شده است.
به دلیل تداخل پیشه‌های گوناگون ، تعجب‌آور نخواهد بود که پاره‌ای از مباحث و نوشته‌های اخیر در مورد آن ، پر از عقاید و اصطلاحات طاهراً متعارض و ضد و نقیض باشد.
در کوششهای مکرری که برای تعیین جمعیت کودکان ناتوان در یادگیری به عمل آمده و ابعاد مختلف مسأله مورد توجه قرار گرفته و هر گروهی بر اساس دیدگاه خود و با شیوه متفاوتی مسأله را بررسی و تعریف کرده است.

1- اختلال یادگیری به خاطر اختلال در کارکرد عصبی و آسیب مغزی ؛
جانسون و میکباست در تعریف خود تنها به بعدی از مسأله توجه کرده‌اند و اختلالات یادگیری را حاصل علل جسمی و اختلال کارکرد عصبی و مغزی دانسته‌اند.
... ما به کودکانی که اختلالات یادگیری روانی عصبی دارند می‌گوییم که این رفتار ‌آنها در نتیجه اختلال در کارکرد مغز به وجود آمده و این اختلال به تغییر یک فراگرد مربوط نمی‌شود نه به ناتوانائیهای عمومی بدن برای یادگیری.

2- اختلال یادگیری به مثابه نمونه کلی رشد ناهمطراز:
گالاگر (1966 ص 28) در تعیین جمعیت اختلال یادگیری به عامل ناهماهنگی رشدی در نواحی مختلف مغز و مهارتهای ذهنی تکیه کرده و می‌گوید:
«کودکانی با عدم تعادل رشدی، کودکانی هستند که فراگردهای ذهنی مربوط به یادگیری متناسب با سنشان تفاوت‌های رشدی می‌دهند و معمولاً چهار سال و یا بیشتر عقب می‌مانند. این کودکان متناسب با طبیعت و میزان انحرافشان از فراگرد رشدی، نیاز به برنامه‌ریزی آموزشی در زمینه اعمال و حرکات جبرانی دارند».

3- اختلال یادگیری به مثابه اختلال در قوای ذهنی مربوط به یادگیری :
کرک (1962 ص 263) بر این مشکل تأکید می‌کند: اختلالات یادگیری مربوط است به کم‌هوشی، اختلال یا تأخیر رشدی یک یا اکثر فراگردهای سخن گفتن، خواندن ، هجی کردن ، نوشتن و حساب کردن که حاصل اختلال در کارکرد قسمتی از مغز و یا اختلال رفتاری و عاطفی است و به عقب ماندگی مغزی و کندی حواس و یا به عوامل فرهنگی و آموزشی مربوط نمی‌شود.

4- اختلال یادگیری به مثابه اختلاف بین توان بالقوه قابلیت ارتقاء فردک
معیار دیگر در تعیین جمعیت کودکان اختلال یادگیری، وجود اختلاف معنی‌دار بین توان بالقوه کودک از یکطرف و توان بالفعل او از طرف دیگر است. بیتمن (1965 ص 220)
به عنوان مثال آن عده از کودکان را که دارای اختلالات یادگیری هستند به این نحو تعریف می‌کند : «این کودکان در فراگردهای یادگیری ، اختلاف معنی‌داری بین توان هوشی و سطح عملکرد واقعی خود نشان می‌دهند.»
این اختلالات گاهی ممکن است با اختلال در کارکرد سیستم اعصاب مرکزی قابل مشاهده همراه گردد و یا در ارتباط با عقب‌ماندگی ذهنی تعمیم یافته، و یا محرومیت تربیتی یا فرهنگی، اختلالات شدید عاطفی و یا از دست دادن قدرت حواس بروز کند.

6- اختلال یادگیری در ارتباط با مغز و کودکان استثنائی :
تعریف دیگری از میان تعاریف گوناگون می‌گوید که کودکان تحت بررسی را مقدماً نمی‌توان در هیچ یک از قلمرو کودکان استثنایی قرار داد.
به این جهت که کودکان اختلال یادگیری عقب مانده ذهنی؛ بیمار عاطفی، محروم فرهنگی یا ناتوان حسی نیستند. این معیار در بین سایر معیارها، مشمول تعریف جانسون و میکباست (1967 ص 9) می‌شود.
«در بین کودکانی که اختلال یادگیری روانی عصبی دارند، این واقعیتی است که آنها نوانایی حرکتی کافی دارند، هوش متوسط یا بالا دارند، شنوایی و بینایی مکفی دارند و نیز سازگاری عاطفی مناسب از خود نشان می‌دهند. این کودکان علیرغم دارا بودن اختلال یادگیری جزء کودکان استثنایی محسوب نمی‌شوند.»
در سال 1968 کیته مشورت ملی از کودکان ناتوان، اختلالات یادگیری را به شرح زیر تعریف کرده است :
«اصطلاح کودکان دچار اختلال یادگیری ، در یک یا چند فراگرد اساسی روانی در ارتباط با فهمیدن یا کاربرد زبان شفاهی یا کتبی ناتوانی نشان می‌دهند. تظاهرات این ناتوانی ممکن است به صورت اختلال در گوش دادن، فکر کردن ، خواندن ، نوشتن ، هجی کردن یا حساب باشد.»
این اختلالات را نتیجه شرایطی دانسته‌اند که شامل نقائص ادراکی، ضایعه مغزی، اختلال جزئی در کارکرد مغز، نارساخوانی، اختلال گویایی و غیره است اختلالات یادگیری این کودکان از نوع مشکلاتی نیست که نتیجه معلولیت‌های بینایی، شنوایی، یا نقائص حرکتی، عقب‌ماندگی ذهنی، پریشانی عاطفی، یا کمبود امکانات محیطی باشد.
تعریف دولت مرکزی در سال 1986 مقبولیت‌های گسترده‌ای در میان ایالات مختلف به وجود آورد. (گیلسپیر ، میلر و فیلر در سال 1975 ) تعاریف ایالاتی را خلاصه کردند و نشان دادند که در تمام آنها محور تعریف دولت مرکزی به طور کامل یابا اصلاحات اندکی مورد قبول قرارگرفته و گنجانده شده است.
همانطور که تعریف دولت مرکزی به وسیله بسیاری مورد قبول قرار گرفته است، عده‌ای هم بودند که از آن استفاده کردند. عمده انتقادات پیرامون محور زیر می‌باشد:
1. مبهم بودن ماهین اصلاح (اختلالات روانشناختی)
2. حذف مفهوم مرجعیت سیستم اعصاب که باعث درگیری و پیچیدگی فعالیتهای حرکتی ادراکی است و این فعالیتها نیز به نوبه خود روی پیشرفت تحصیلی اثر می‌گذارد. (کرک شنگ در سال 1981)
3. استثناء قائل شدن برای سایر معلولیتها ـ از آنجا که بعضی از متخصصین اعتقاد دارند که کودکان دچار معلولیتهای حسی یا عقب‌ماندگی ذهنی خفیف و یا سایر معلولیتها می‌توانند یک اختلال یادگیری هم داشته باشند پس باید آنها را به عنوان معلولین مرکب یا چند وجهی در نظر گرفت. در نتیجه این اعتقادات ، بسیاری از متخصصین تعریف دیگری را پیشنهاد کردند که هیچکدام آنها به طور اصولی تعریف دولت مرکزی را بهبود نمی‌بخشید. اگر چه در سالهای اخیر یک کمیته مشترک ، متشکل از شش انجمن تخصصی روی این تعریف کار کرده‌اند تا اصطلاح را دوباره تعریف و تصفیه نمایند. سرانجام آنها روی تعریفی که اعتقاد داشتند بر انتقادات اساسی وارد بر تعریف دولت مرکزی فائق آمده است به توافق رسیدند این تعریف چنین است :
اختلالات یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلالات اطلاق می‌شود مشخصه این اختلالات وجود مشکلات مبهم در کسب و استفاده از توانائیهای ریاضیات است.
این اختلالات به طور ذاتی در فرد وجود دارند و چنین استنباط می‌شود که علت ‌آنها بدکاری سیستم اعصاب مرکزی می‌باشد. با وجودیکه اختلال یادگیری ممکن است هماهنگ و همانند با سایر شرایط معلولیت (نظیر نقائص بینایی، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالات هیجانی و اجتماعی) وجود داشته و یا همراه با تأثیرات اجتماعی (نظیر تفاوت‌های فرهنگی، آموزش و تعلیم ناکافی، نامناسب، عوامل روانزاد) دیده شود ولی در عین حال این اختلال نتیجه مستقیم چنین شرایطی یا تأثیراتی نمی‌باشد.
در نتیجه یادگیری مباحث مربوط به علت ارائه این تعریف و این که چرا مورد توافق قرار گرفته، کمیته قبول کرد که تعریف کامل نیست ولی نسبت به تعریف قبلی پیشرفته‌تر می‌باشد. حسب نظر کمیته، این تعریف ممکن است در آینده با یک تعریف کاملتر عوض شود.

تعاریف مختلف نارسائیهای ویژه در یادگیری:
از نیمه دوم قرن 20 کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری ( یا نارسائیهای ویژه در یادگیری) مورد توجه قرار گرفتند.
از بررسی تحقیقات انجام شده چنین برمی‌آید که در ابتدا کودکان با نارسائیهای ویژه در یادگیری را در رده کودکان با آسیب مغزی طبقه‌بندی کرده‌اند. پس آنها را دارای مشکلات خفیف مغزی می‌دانسته‌اند. در جدیدترین تحقیقات انجام شده در زمینه نارسائیهای ویژه در یادگیری به اصطلاح (کودمان با ناتوانایی‌های ویژه در یادگیری) جایگزین اختلالات قبلی شده است. استراس و لیتنن در کتا ب خود در 1947 این کودکان را اینگونه تعریف کرده‌اند :
«کودک با آسیب مغزی، کودکی است که پس از زایمان، در طول مدت آن یا پس از تولد دچر صدمه یا عفونت مغزی شده باشد، در نتیجه این آسیب جسمی، ممکن است نقصها یا اشکالاتی در سیستم عصبی کودک به صورت آشکار یا پنهان بروز کند، ولی به هر حال چنین کودکی دارای دشواری در ادراک، تفکر، یا رفتار هیجانی ، به طور جداگانه یا ترکیبی از آنها است » کودکی که دارای این اشکالات است نمی‌تواند مانند دیگر کودکان طبیعی در یادگیری پیشرفت کند. (نادری ، سیف نراقی ، 1379)
در دهه 1960 اصطلاح (اشکالات خفیف مغزی) جایگزین اصطلاح (آسیب مغزی) گردید. این اصطلاح هم به کودکان مورد نظر استراس و هم به کودکانی که دشواری در ادراک و یادگیری داشتند اطلاق می‌شد. در سال 1966 کلمنتس این کودکان را چنین تعریف می‌کند : «کودکان با اشکالات خفیف مغزی، کودکانی هستند که از نظر هوش کلی، نزدیک متوسط، متوسط یا بالاتر از متوسط‌اند، امّا مشکلات و دشواریهای ویژه در یادگیری یا رفتار دارند میزان این مشکلات از خفیف تا شدید متفاوت است. (سیف نراقی ، نادری ، 1379)
اما انتقادات بسیاری نسبت به این نامگذاریها ارائه شده است . به تدریج به جای استفاده از اصطلاحات پزشکی ، تعاریف مرتبط با آموزش و پرورش آنها ارائه شد. در سال 1964 بتمن ، در تعریف خود بر لزوم تشخیص تفاوت بین توانایی یا ظرفیت فرد برای یادگیری و آنچه را که عملاً یاد می‌گیرد تأکید می‌کند و می‌گوید :
«از نظر آموزش کودکانی دارای نارسائیهای یادگیری هستند که تفاوت فاحشی بین توانایی هوشی بالقوه آنان و عملکردشان در ارتباط با فرایند یادگیری وجود داشته باشد. وجود این تفاوت ممکن است همراه با اشکال مشخص شده‌ای در سیستم اعصاب مرکزی باشد. اما باید به خاطر داشت که این تفاوت ناشی از عقب‌ماندگی ذهنی، محرومیت‌های فرهنگی ـ آموزشی ، اشکالات شدید هیجانی یا نقص در حواس مختلف نیست. (سیف نراقی ، نادری ، 1379)
در تعریف رسمی که توسط مشاورین آموزش و پرورش آمریکا در امر کودکان استثنایی در سال 1977 ارائه شده است کودکان با نارسائیهای ویژه ییادگیری را آن دسته از کودکان می‌دانند که در یک یا تعدادی از فرایندهای اساسی یادگیری شامل : فهم مطالب، کاربرد زبان گفتاری، یا نوشتاری دچار مشکل‌اند. این اشکالات ممکن است در کودکان به صورتهای گوناگون مانند : دشواری در گوش کردن ، فکر کردن ،صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، هجی کردن ، حساب کردن ظاهر گردد. این تعریف شامل کودکان یا صدمه مغزی، آسیب مغزی، نارساخوانی ، آفازی ـ ... می‌شود اما آن دسته از کودکانی که اشکال معنای یادگیری دارند آنان در نتیجه نقص بینایی ، شنوایی ، حرکتی ، عقب‌ماندگی ذهنی، اشکالات هیجانی ، یا محرومیتهای محیطی است را دربرمی‌گیرد.
این تعریف برای معلمان چهار معیار تشخیص فراهم می‌آورد که عبارتند از :
1. دشواریهای تحصیلی
2. تفاوت فاحش بین توانایی بالقوه و بالفعل
3. مستثنی از سایل عوامل
4. بی‌نظمی‌های عصبی ـ روانی
5. انجمن ملی وابسته برای نارسایی‌های یادیگری (1991) تعریف زیر را پیشنهاد کرده است:
نارسائیهای یادگیری یک اصطلاح کمی است که شامل یک گروه ناهمگون از دشواریهای یادگیری می‌شود که به صورتهای گوناگون مانند مشکلات اساسی در گوش دادن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، استدلال کردن یا ناتوانایی ریاضیات متجلی می‌شود . اگر چه نارسائیهای ویژه در یادگیری ممکن است در دانش‌آموزان سایر طبقات استثنایی وجود داشته باشد، امّا این امر در نتیجه شرایط یا تأثیر آنها نیست. عملکرد نامناسب سیستم اعصاب مرکزی که در سالهای اخیر بیشتر عمل کرده نامناسب عصبی ـ روانی خوانده می‌شود. فرض بر این دارد که مغز یا نظام ادراکی یا هر دو اگر در کودکان با نارسائیهای ویژه در یادگیری آسیب ندیده است اما این دو در کودکان یاد شده در مقایسه با کودکان عادی متفاوت عمل می‌کند ، زیرا نارسایی‌های ویژه در یادگیری را حاصل تفاوت‌هایی می‌دانند که در عملکرد مغز ادراکی این کودکان وجود دارند. از تعاریف مختلفی که متخصصان در زمینه کودکان با نارسائی‌های یادگیری ارائه دادند ، می‌توان ویژگیهای به خلاصه زیر برای آنان برشمرد:
1. این کودکان دارای بهره هوشی تقریباً متوسط یا بالاتر هستند.
2. این کودکان از نظر حواس مختلف (بینایی ، شنوایی و ... ) سالم هستند.
3. این کودکان از امکانات محیطی، آموزشی نسبتاً مناسبی برخوردار هستند.
4. این کودکان دارای نابهنجاریهای رفتاری نیستند.
5. پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل ملاحظه‌ای کمتر از بهره هوشی سن و امکانات آموزشی که از آن برخوردارند است.
6. عللی را که برای شکست این کودکان در امر یادگیری شایسته ذکر است چنین خلاصه کرد:
الف . فقدان انگیزش کافی
ب . فقدان توجه و دقت لازم
ج . دقت بیش از اندازه به جزئی از کلی
د . فقدان هماهنگی لازم در حرکات
هـ . جنب و جوش بیش از حد
و . وراثت و مسائل ژنتیکی
ز. مشکلات بیوشیمیایی
ح . عدم تعادل هورمونی
تعریف دیگری در سال 1981 توسط کمیته مشترک ملی در مورد اختلالات یادگیری ارائه شد. و ناتوانائیهای یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگنی از اختلالات اطلاق می‌شود، وجه مشخصه این اختلالات وجود مشکلات مهم در کسب و استفاده از توانایی‌های شنیدن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، استدلال کردن ، یا توانائیهای ریاضیات است. با این وجود یک اختلال یادگیری ممکن است هماهنگ و همانند سایر شرایط معلولیت (نظیر نقائص بینایی ، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالات هیجان و اجتماعی) وجود داشته و یا همراه با تأثیرات اجتماعی (نظیر تفاوت‌های فرهنگی ـ آموزشی ، و تعلیم ناکافی / نامناسب ، عوامل روانزاد) دیده شود. ولی در عین حال این اختلال نتیجه مستقیم چنین شرایطی یا تأثیراتی نمی‌باشد. ( هالاهان و کافمن ، ترجمه : جوادیان ، 1377)
در 1984، انجمن مخصوص کودکان و بزرگسالان مبتلا به ناتوانائیهای یادگیری ، در تعریفی ناتوانائیهای یادگیری ویژه حالتی فرض می‌دانند که منشاء نورولوژیک دارد و به صورت انتخاب درکار رشد و با ابزار مهارت‌های کلامی و غیرکلامی دخالت دارند. این اختلال می‌تواند در افرادی که دارای هوش متوسط یا بالا و کسانی که سیستمهای حسی و حرکتی‌شان به طور کافی درست کار می‌کند و اشخاصی که از فرصتهای یادگیری به اندازه کافی استفاده می‌کنند نیز تظاهر کند، ناتوانائیهای یادگیری از نظر نوع تظاهرات و میزان رشد خرد می‌تواند متفاوت باشد. این حالت ممکن است در سراسر زندگی در عزت نفس ، تحصیلات ، شغل ، ارتباط با دیگران ، و فعالیتهای روزمره تأثیر منفی بگذارد. (هالاهان ، کافمن ، ترجمه جوادیان ، 1377)

طبقه‌بندی ویژگیهای کودان با اختلال یادگیری :
تعداد اختلالهایی که در یادگیری وجود دارند ، آنقدر زیاد است که طبقه‌بندی و حتی تهیه فهرستی از تنوع متفاوت از آن ، تقریباً غیرممکن است بعد از یک سال تحقیق، دفتر آموزش مخصوص معلولان به این نتیجه رسیده است که کودکی که دارای اختلال یادگیری است که بین توانایی هوش و پیشرفت او در یک یا چند حوزه از حیطه‌های هفت‌گانه زیر تفاوت فاحشی وجود دارشته باشد که عبارتند از :
1. درک شنیداری
2. بیان شفاهی
3. مهارت‌های اساسی در خواندن
4. درک خواندن
5. بیان کتبی
6. محاسبه
7. استدلال ریاضی
(کرک ، کالاگر ، 1985، مترجم جوادیان . 1376)
در طبقه‌بندی دیگری از اختلال یادگیری به دو دسته بزرگ تقسیم شده است که عبارتند از : (اختلال رشد و اختلال تحصیلی)

1. اختلال رشدی : اختلال رشدی را می‌توان انحرافی از رشد طبیعی در عملکرد روانی و یا زبان تلقی نمود. اغلب این اختلالها به پردازش اطلاعات مربوطند. یعنی روشی که فرد از طریق آن داده‌های حسی را دریافت و تعبیر و تفسیر می‌کند و یا به آن پاسخ می‌دهد. این اختلال بر فرآیندهای لازم جهت درک، تعبیر، واکنش در برابر انگیزه‌های محیطی تأثیر می‌گذارد و علاوه بر این اختلال رشدی برعملکرد اجرایی ـ یعنی عاملی که به ما بگویی نسبت به کدام انگیزه پاسخ دهیم و یا از کدام شیوه شناختی استفاده کنیم و از کدام روش واکنشی بهره گیریم و ... می‌تواند اثر بگذارد. (کرک ، چالفانت 1985، ترجمه : رونقی و همکاران ، 1377)

اختلال توجه:
توجه یکی از فرایندهایی است که در پردازش اطلاعات به عملکرد اجرایی وابسته است برای یادگیری ، توجه عنوان یک وظیفه است. چرا که توجه عامل پیش نیاز یادگیری است. توجه یعنی انتخاب یک چیز از میان انگیزه‌های متضاد و متعدد که همیشه ما را دربرگرفته‌اند. (راس ، 1976)
اختلال در توجه عبارت است از : نتیجه تأخیر رشد در قابلیت استفاده و نگهداری توجه انتخابی است. بعبارت دیگر کودک مبتلا به اختلال توجه در یک زمان به تعداد زیادی از محرک‌ها توجه می‌کند. چنین کودکی همیشه در حال حرکت است، حواسش پرت است ، نمی‌تواند توجهش را به مدت کافی برای یادگیری متمرکز کند و قادر نیست ، توجه خود را به صورتی هدفدار به چیزی معطوف سازد. کودکانی که غیرقابل کنترل باشند و توسط محرک‌های درونی کشانده می‌شوند دارای نقص توجه همراه با بیش فعالی هستند ولی عده‌ای دیگر نقص توجه دارند ولی توسط محرک‌ها جلب نمی‌شوند که ممکن است ناشی از شرایط عصب شناختی باشد و یا بر اثر شرایط زیست شناختی یا شرایط هیجانی باشد. علاوه بر نقص توجه همراه با بیش فعالی و نقص توجه بدون بیش فعالی، شکل دیگری از کاستی وجود دارد بنام برانگیختگی یا بازداری زدایی که حد توجه انتخابی و پیشرفت تحصیلی ، ارتباطات بین شخصی تأثیر می‌گذارد. که در این موارد بنظر می‌رسد که کودک به محرک‌های درونی و بیرونی پاسخ‌های سریع و گذرا می‌دهد. (کرک و چالنانت 1985 ، مترجم : رونقی و همکاران 1377)

اختلال یادگیری تحصیلی :
به شرایطی گفته می‌شود که به میزان زیاد فرایند یادگیری دروس مانند خواندن، نوشتن ، هجی کردن ، حساب کردن را دچار مشکل می‌سازد. این اختلالها موقعی که در مدرسه نمایان می‌شوند که پیشرفت کودکان در مقایسه با توان بالقوه او در حدی پایین است که غیرطبیعی بنظر می‌رسد و میزان پیشرفتش در تستهای شفاهی و مباحث صامت‌خوانی مشکل را نشان می‌دهد. (کرک و کالاگر 1985، مترجم : جوادیان ، 1376)

بررسی نظریه‌های پیشین اختلالات یادگیری :
طی سالهای متمادی، معمای کودکی که نمی‌توانسته یاد بگیرد مشغله فکری پژوهشگران زیادی بوده است. مربیان و آموزگاران از دیرباز متوجه کودکانی بودند که در یادگیری مواد درسی دشواری داشتند و در پیشرفت تحصیلی به آن حدی که امید به حصول آن بود، توفیق بدست نمی‌آوردند. (داکرل و مک‌شین 1992، احمدی و اسدی ، 1376)
اصطلاح اختلالات یادگیری به اختلال در کی ، یا چند فرایند روانی پایه که منجر به نارسایی درک در زبان شفاهی و سایر توانایی‌های مربوط به گوش کردن ، فکر کردن ، صحبت کردن ، نوشتن و هجی کردن و عملیات ریاضی می‌گردد و شامل نقایصی در زمینه ادراک ، آسیب مغزی ، نقص جزئی در کارکرد مغز، نارساخوانی و آفاریای رشدی می‌شود و در عین حال این تعریف شامل مبتلایان به معلولیتهای حسی، محرومیتهای آموزشی با اختلالات گفتاری و عاطفی نمی‌گردد. (والاس 1987، مترجم منشی‌طوسی، 1378)
بیش از یک قرن است که متخصصان علوم تربیتی ، روانشناسی ، گفتار درمانی ، و سایر رشته‌های توانبخشی نوین در پی تشخیص و درمان مشکلات این قبیل کودکان بوده‌اند. و بیشترین توجه این متخصصان ، موضوع خواندن متمرکز بوده است . مفهوم اختلال یادگیری برای این متخصصان به این معنا بوده است که کودک دارای هوشبهری در حد طبیعی بوده است ولیکن توانایی لازم برای رجیان انداختن اطلاعات زبانی بویژه خواندن و نوشتن را نداشته باشد و این نکته حائز اهمیت است که در طول سه الی چهار دهة گذشته بر دانش آدمی در رابطه با اختلال یادگیری افزوده شده است و در حال حاضر انواع متفاوتی از اختلالات یادگیری شناخته شده است که عمده‌ترین آنها مربوط به خواندن ، نوشتن ، و ریاضی می‌باشد . (والاس 1987 ، مترجم منشی طوسی ، 1378)
مهمترین موضوع در فرایند تشخیص این کودکان بکارگیری و استفاده از ابزارهای روانسنجی بوده است آزمونهای رسمی و غیررسمی متفاوتی تاکنونی بکار گرفته شده است که اساساً قابلیتهای مبتلایان به این اختلالها را در زمینه‌های مختلف مورد ارزیابی قرار داده است. اما در واقع هنوز پیچیدگی و نقاط ابهام و نامکشوفی در این زمینه علمی وجود دارد که نیاز به تجربه‌های تازه‌تری در ارزیابی این اختلال را الزامی می‌سازد.
با نگاهی به تاریخچه موضوع اختلالات یادگیری شاهد دوران تکامل پیرامون موضوع اختلال یادگیری خواهیم بود که اینک بطور اجمالی آنها را مورد بررسی قرار می‌دهیم.
برای اولین بار اطلاعات موجود پیرامون موضوع اختلال یادگیری توسط پزشکان جمع‌آوری شده بود که می‌توان از آن به عنوان مشارکتهای اولیه عصب شناسان در این مطالعات نام برد.
رشته علمی که امروزه به نام اختلالات یادگیری خوانده می‌شود از مطالعات عصب‌شناسی که از بین رفتن تکلم را در بزرگسالانی که ضربه مغزی شده بود شروع کردند. (کرک و چالفانت ، مترجم : رونقی و همکاران ، 1377)
این کار بتدریج توسط روانشناسان عصب‌شناس و چشم‌پزشکان که مایل بودند، درباره اختلال یادگیری کودکان ، خصوصاً اختلال تحول زبان ، خواندن ، هجی کردن ، ... پژوهش می‌نمودند ، پیگیری شده سات. ژوزف گال به وجود ارتباط بین جراحات مغزی و اختلالات زبان اشاره نموده است. این عصب‌شناس اتریشی به مطالعه بررسی بیمارانی که توانایی خودشان را برای ایجاد ارتباط کلامی در اثر جراحات مغزی از دست داده بودند ، پرداخت. او تلاش کرد تا محل اعمالی خاص را همانند حافظه ، شخصیت ریاضیات و کلام و هوش را در قسمتهای اختصاصی مغز تعیین نماید. با توجه به اینکه نظریه‌هایش در رابطه با حافظه و ریاضیات و کلام توسط همکارانش مورد پذیرش قرار گرفت. ولی نظام او در جمجمه‌شناسی که به منظور تعیین و پیش بینی شخصیت و هوش و ... که از طریق مطالعه ضربه‌های وارد شده به سر افراد بکار می‌رفت به سرعت مورد قبول قرار نگرفت. ( همان منبع)
بعدها در سال 1860 یک فرد فرانسوی بنام بروکا نظام منطقه‌ای گال را که در مورد عملکردهای مغزی شامل اختلالات زبان پریشی می‌شد را پذیرفت . (رابرت و پنفیلد 1939 ، به نقل از رونقی و همکاران) . او مطالعات زیادی بر روی مغز 15 نفر از بیماران قبلی خودش که توانایی صحبت کردن را در اثر یک جراحت مغزی از دست داده بودند، جمع‌آوری کرد و به

دانلود مقاله بررسی تاثیرات اختلالات زبان در میزان افسردگی کودکان

اختصاصی از فی موو دانلود مقاله بررسی تاثیرات اختلالات زبان در میزان افسردگی کودکان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده:
تحقیق حاضر به منظور بررسی تاثیرات اختلالات زبان در میزان افسردگی کودکان انجام گرفته است. در این پژوهش افراد مورد مطالعه 60 نفر دانش‌آموز دختر مقطع راهنمایی (سوم راهنمایی) از مناطق 17 و 13 و 10 آموزش و پرورش استان تهران در سال تحصیلی 84 انتخاب شده‌اند و این پژوهش به شیوه تصادفی از میان دانش‌آموزان مدارس عادی و استثنایی انتخاب شده‌اند.
و ابزار و اندازه گیری در این پژوهش شامل تست افسردگی بک بود و نتایج بررسی نشان داد که بین میزان افسردگی دانش‌آموزان مبتلا به لکنت زبان و عادی تفاوت معناداری وجود ندارد.

مقدمه
زبان به معنای اعم عبارت است از وسیله کلامی یا غیر کلامی که جهت تفاهم و تفاهیم بین موجودات زنده به کار می‌رود و غنی ترین تجارب آدمی را ایجاد می‌نماید. (بلو اشتاین 1699) زبان در واقع نه تنها ارتباط فرد را با درون گروه و برون گروه فراهم می سازد بلکه وسیله ای برای انتقال فرهنگ از نسلی به نسل دیگر است به علاوه وسیله تنظیم زندگی بشر نیز می‌باشد. چه در اطراف انسان امور پراکنده وجود دارد که زبان آنها را طبقه بندی کرده و نامگذاری می‌کند (ریبو بروبیکر 1977 آزاد 1380).
گروهی از روانشناسان اندیشه را کلام صامت و زبان را فکر گویا دانسته و حتی با استفاده از وسایل فیزیکی دقیق ثابت کرده اند که هنگامی که فکر می‌کنیم در حقیقت به نوعی دستگاه تلکس خود را به کار می اندازیم (برنشتاین 1966 به نقل از فریاد درخشان 1382).
با توجه به آنچه گفته شد می‌توان زبان را عامل اساسی در رشد و تکامل اجتماعی عقلانی و اخلاقی انسان دانست پژوهشهایی که توسط روانشناسان شوروی صورت گرفته حاکی است که کاربرد زبان موجب تسریع در اکتساب رفتارهای مختلف و تصمیم به جا در کودکان می‌گردد (جایخوف 1984 عبادی 1380).
همچنین بررسیهای متعدد نشان می‌دهد که کودکانی که رشد هوشی سریع دارند، سخن گفتن را زودتر شروع می‌کنند (کراوتیز 1966، به نقل از فریاد درخشان 1381).
یکی از عقب‌ماندگی ذهنی و بدنی اختلال در رشد تکلم شناخته شده است علاوه بر اهمیت رشد تکلم و تاخیر آن در سازگاری های اجتماعی افراد می‌توان از اهمیت تکلم در رابطه با وضعیت اقتصادی و میزان تحصیلات فرد نیز سخن گفت با توجه به اهمیت زیادی که برای تکلم برشمردیم اختلال در تکلم می‌تواند مشکلات زیادی در جنبه های مختلف اقتصادی تحصیلی و اجتماعی افراد مبتلا ایجاد کند (به قول پیچسمن 1986) لکنت زبان چیزی بیش از قطع جریان روان واژه هاست که از آن به عنوان ناروانی صحبت می‌کنیم لکنت زبان ناشی از واکنشهای عاطفی در مقابل تجربه های تلخ گفتاری است.

(سوال پژوهش)
آیا بین اختلال تکلم (لکنت زبان) و میزان افسردگی کودکان شهر تهران رابطه وجود دارد؟
آیا کودکان دچار لکنت زبان از کودکانی که روان و عادی صحبت می‌کنند افسرده تر هستند؟
(فرضیه پژوهش)
بین میزان افسردگی دانش‌آموزان مقطع راهنمایی (سال سوم) دچار لکنت زبان در شهر تهران با دانش‌آموزان عادی همان سن تفاوت وجود دارد.

(هدف پژوهش)
هدف این پژوهش بررسی رابطه لکنت زبان با افسردگی است بدین معنی که میزان افسردگی در بین افراد دارای لکنت زبان تا چه حد با افراد سالم (بدون لکنت) متفاوت است.

(ضرورت پژوهش)
زبان وسیله تفهیم و تفاهم و وسیله ارتباط بشر است و هر نوع اختلال که در زبان و بیان به وجود بیاید خللی در روابط اجتماعی به وجود می‌آورد. توجه به این اختلال به دلیل وجود عدد نسبتاً زیاد کودکان یا افرادی که دچار این اختلالات هستند دارای اهمیت فراوان می‌باشد.
از علل دیگری که باید حتماً به افراد دارای این اختلال توجه و رسیدگی بیشتری نمود، علت عاطفی ارثی، خانوادگی و اقتصادی است و عدم توجه به افراد دارای اختلال گویایی، موجب رنجش عاطفی آنان می‌شود. و از آن جایی که این افراد همیشه در سنین کودکی باقی نخواهند ماند بلکه بزرگتر شده و وارد اجتماع می‌شوند. آن وقت است که به علت بی توجهی به وضع عاطفی در کودکی به این نقص خود پی برده اند نسبت به اجتماع در آنها کینه ایجاد می‌شود (یریس، 1977، داوریان، 1367).
همچنین بی توجهی به ناسازگاری حسی- حرکتی کودک در دوران کودکی و نوجوانی موجب سوق دادن او با ناسازگاری در دوران جوانی خواهد شد. از نظر خانوادگی هم این موضوع حائز اهمیت است که وقتی چنین فردی خود ناخواه خانواده ای تشکیل می‌دهد چگونه می‌تواند فرزندان سالم تربیت کند؟
چگونه می‌توان به فرزندانی که در دامان او لب به سخن باز می‌کنند طریقه سخن گفتن درست کلمات را بیاموزند؟ باید حداقل مرجعی باشد که پدران و مادران این کودکان بتوانند با مراجعه به آن مکانها مشکلات خود را رفع کنند. و احیاناً راهنمایی نیز بشوند. به آنها یاد داده شود که از نظر عاطفی چگونه با کودکان مبتلا به اختلالات گویایی خود رفتار کنند. تا آنها احساس حقارت نکرده و به خاطر این نقض قابل علاج، نقایص دیگری پیدا نکنند. گوشه گیر، دور از اجتماع و کینه‌توز بار نیایند. اینگونه تحقیق های اجتماعی اگر با دلسوزی و علاقه‌مندی انجام شود می‌تواند تا حدی توجه خانواده ها و اجتماع را به این موضوع جلب کند: زیرا همین امر باعث می‌شود خانواده ها زودتر به وضع کودک پی برده و در نتیجه شانس بیشتری در معالجه کودک خود داشته و بنابراین توجه به این امر چه بسا موجب تسریع معالجه فرد مبتلا نیز بشود (یریس، 1977، داوریان، 1367).
از طرف دیگر می‌توان با استناد از اطلاعات حاصل از این تحقیق برنامه ریزی های موثری جهت راهنمایی و کمک به افراد مورد مطالعه با توجه به توانمندی ها و خصوصیات آنها انجام داده و به ویژه این بررسی باعث می‌گردد که علاوه بر یافتن دیدی کمی جهت نگریستن و برخورد با این اختلال در زمینه ای یادگیری اجتماعی و سایر جنبه ها می‌توان با اختیار گزاردن این اطلاعات به خانواده ها در آموزش آنان طرز برخورد آنها با افرادی که دارای این اختلال هستند را نیز کنترل و تعلیم نمود. تا برخوردهای غلط موجب بروز احتمالی ناراحتی ها و مشکلات جنبی نشوند.
شناخت ویژگیهای بارز روانی این افراد در زمینه عاطفی- هیجانی موجب استفاده صحیح از نیرومندی های موجود در افراد دارای لکنت زبان می‌گردد.
همچنین اگر بتوان در سطح وسیعی و بطور همه جانبه به این توانمندی ها توجه کافی مبذول داشت می‌توان انتظار داشت که در پایان دوره آموزشی دبیرستان این افراد یک رضایت روانی در ارتباط با نوع و کیفیت آموزشی که دارا بودند برخوردار شوند. (یریس، 1977، داوریان، 1367).

مفاهیم و واژه ها:
لکنت زبان:
اختلال ریتم و سلامت تکلم که ممکن است بصورت سیلابها و کلمات یا انسداد در تولید آنها باشد (جانسون پورافکاری 1368).
تعریف عملیاتی لکنت زبان:
منظور از لکنت زبان در پژوهش حاضر افرادی هستند که با مراجعه به مراکز گفتار درمانی بنا به تشخیص متخصصان گفتار درمانی دارای لکنت زبان می‌باشند و به عنوان فرد لکنتی تشخیص داده شده‌اند.

افسردگی:
واژه افسردگی به تجربه حالات نا‌شادی گفته می‌شود که تحمل آن دشوار است.
تعریف عملیاتی افسردگی:
منظور از افسردگی در این پژوهش نمره ای است که آزمودنی از آزمون افسردگی بدست می‌آورد.

مقدمه
قرنها و شاید بیش از دو هزار سال است که لکنت زبان مورد توجه قرار گرفته است و عقاید مختلف بسیاری در مورد طبیعیت و علت و درمان آن پیشنهاد شده است. علی‌رغم تلاشهای بسیار علت این اختلال هنوز کاملاً شناخته نشده است. برخی علت لکنت زبان را نارسایی مغزی می دانستند. گروهی تصور می‌کردند با جراحی زبان و یا لوزه ها مشکل برطرف می‌شود و عده ای آن را یک مشکل مادرزادی لاعلاج قلمداد می‌کردند.
اگرچه اختلال لکنت زبان ممکن است گاهی با ناهنجاری ها و یا مشکلات فیزیکی همراه باشد ولی در اکثر مواقع هیچگونه ضایعه و بیماری در شخص نمی توان یافت. مگر تنها لکنت زبان که آن هم تحت تاثیر عوامل متعدد طبیعی شدت و ضعف می یابد. احتمالاً لکنت زبان بیش از تمام اختلالات گفتاری دیگر توجه را به خود جلب کرده است ولی همچنان آیینه تاریک گفتار اختلال در مراحل رشد و تکامل گفتار است که تحت تاثیر عوامل مختلف به وجود می‌آید. نظر آدافر (1982) بر این است که فراوانی لکنت زبان در سنین سه تا هفت سالگی همزمان با تغییرات فیزیکی و روانی متعدد و قابل توجهی در این مقطع سنی است. او عقیده دارد که تکامل هماهنگ تمام سیستمهایی که در تکلم و بیان نقش دارند برای سلامت گفتار ضروری است و عناصر ژنتیک و محیط بر روند عادی تکامل این سیستمها تاثیر می‌گذارد.
کوپر (1976) معتقد است که لکنت زبان ثمره اثر زیانبخش عوامل متعدد روانی- فیزیکی است. بنابراین تا آنجا که امکان دارد باید علت اختلال را یافت و بر مبنای آن برای درمان مناسب برنامه ریزی کرد.
معلولیت گفتاری می‌تواند یکی از مهمترین عوامل شکست و ناکامی برای شخص باشد به ویژه وقتی که آن بی توجهی گردد و یا به اشتباه به معلولیت ذهنی یا جسمی ربط داده شود. بنابراین هر کوششی برای شناخت عمیق تر آن به رشد طبیعی کودک کمک می‌کند.
کثرت ناروانی گفتار در کودکان زیر سن دبستان و به نسبت کمتری در دوران دبستان و راهنمایی و مشاهده اضطراب و نگرانی والدین که گاهی به برخوردهای نادرست با کودکان می انجامد.

یافته های پژوهش
اختلالات زبانی
1-1 تعریف اختلالات زبانی:
اختلال زبان به هر گونه نارسایی در بیان و درک گفتار اطلاق می‌شود. نمونه ای از این اختلال لکنت زبان است که در آن شنونده به جای توجه به محتوای صحبت یک فرد به نحوه صحبت او توجه دارد، به عبارت دیگر هرگونه ناتوانی فرد در برقراری ارتباط طبیعی کلامی با افراد همزمان خود را اختلال زبانی گویند. این ناتوانی می‌تواند هم به درک و هم به بیان گفتار و زبان مربوط باشد. مثلاً فرد ناشنوایی که گفتار دیگران را به زبان مادریش درک کند دچار اختلال زبانی است. (خواجه پور، 1378).
اختلال زبانی به دلیل اشکالاتی که در برقراری ارتباط با افراد دیگر در جامعه ایجاد می‌کند مانع بزرگی در راه پیشرفت فرد در جامعه محسوب می‌شود. فردی که اختلال زبانی دارد شفعی متناسب با مهارت و توانایی های خود به دست نمی آورد و معمولاً نمی تواند تا سطح مطلوب تحصیل کند. اختلال در زبان سبب گوشه گیری اجتماعی فرد می‌شود و او را از مشارکت شایسته در گروههای اجتماعی باز می دارد به این دلیل و دلایل متعدد دیگر، این اختلال به بروز مشکلات عاطفی مثل خجالت، گوشه گیری، پرخاشگری، اضطراب و... منجر می‌شوند.
در نهایت باید گفت: همان گونه که زبان به عنوان وسیله ارتباطی بی نظیر در خدمت پیشرفت فردی و اجتماعی انسان است، اختلالات زبانی نیز مانع این پیشرفت اند (خواجه پور، 1378).

1-2 خصوصیات اختلالات زبانی
علائم ظاهری مختلفی وجود یک یا چند مقوله از اختلالات زبانی را در افراد مشخص می‌کند. مهمترین این علائم که با مشاهده آنها می‌توان به وجود اختلال در فرد پی برد عبارتند از:
1- گفتار فرد به آسانی شنیده نمی‌شود. یعنی صحبت فرد خیلی آهسته است و شنونده معمولاً از فرد می خواهد که بلندتر صحبت کند یا حرف خود را تکرار کند. در این مورد افراد خجالتی که خیلی آهسته صحبت می‌کنند یا افرادی را که تارهای صوتی آنها فلج شده است و نمی تواند صداسازی کنند و در نتیجه فقط به صورت نجوا صحبت می‌کنند می‌توان نمونه آورد. نمونه دیگر آنهایی هستند که حنجره شان مبتلا به سرطان شده است و آن را برداشته اند در نتیجه صدای آنها به صورت نجوا درآمده است (خواجه پور، 1378).
نمونه دیگر شخصی است که برای عارضه سرماخوردگی شدید به طور موقت دچار گرفتگی صدا و به عبارت دیگر گرفتار بی صدایی شده است و مخاطب او هنگامی متوجه حرفهای این شخص می‌شود که در برابر دهان او قرار گیرد (خواجه پور، 1378).
در مواجهه با موارد بالینی ای که این نوع در کلینیک های گفتار درمانی در حین مصاحبه و ارزیابی بیمار، مجبوریم گوشمان را نزدیک دهان او قرار دهیم یا در صورت امکان برای برقراری ارتباط از نوشتن استفاده کنیم.
2- گفتار فرد از نظر صوتی خوش آیند نیست: یعنی موقعی که فرد صحبت می‌کند، صدای او شنونده را ناراحت می‌کند. افرادی که صدایشان خیلی بلند است و یا کسانی که دورگه و زنگدار دارند شنیدن صدای آنها در درازمدت باعث خستگی و ناراحتی می‌شود گفتاری از این نمونه دارند. نمونه دیگر این گفتار در افرادی دیده می‌شود که صدایشان گرفته است و به هنگام بلند حرف زدن از گفتار آنها صدای خش‌خش شنیده می‌شود شایع ترین موارد فوق که با آن مواجه می شویم گرفتگی صدا از نوع خفیف تا شدید در بین کودکان، زنان و مخصوصاً معلمان و گویندگان است (خواجه پور، 1378).
3- فرد در زبان بومی خود، در تلفظ صداهای خاص مشکل دارد. نمونه این افراد کسانی اند که بیشتر صداها را غلط تلفظ می‌کنند، مثلاً کسانی که صدای «س» «s» را به صورت بین دندانی تلفظ می‌کنند، نمونه بارز‌ آن در افراد ناشنوا است که به سبب ناتوانی در شنیدن درست صداهای بعضی از آنها را غلط تلفظ می‌کنند در نتیجه صحبت آنها نامفهوم است و فقط متوجه ریتم و آهنگ جمله شان می شویم(خواجه پور، 1378).
نمونه بالینی شایع این نوع کودکانی است که در موقع صحبت در شعر و سرود خوانی فقط آهنگ کلام را ادا می‌کنند و جمله ای مثل «سلام، صبح به خیر!» را به این صورت بیان می‌کنند «تلات توب به یل» (Talam tob beyl)
4- گفتار فرد فاقد وزن، آهنگ و تکیه و سرعت طبیعی است: نمونه این گفتار در افراد لکنتی دیده می‌شود که گفتار آنها سرعت طبیعی لازم را ندارند و پر از مکث و کشش و تکرار است. مورد نادری نیز به نام تندگویی وجود دارد که وزن، سرعت و آهنگ گفتار در آن مختل است و فرد به حدی تند صحبت می‌کند که کلام او نامفهوم جلوه می‌کند. موارد بالینی این نوع گفتار در برخوردهای روزمره با افرادی که لکنت زبان دارند مکرر مشاهده می‌شوند (خواجه پور، 1378).
5- گفتار فرد با سن و جنس او نامتناسب است: مثل فرد سی ساله ای که لحن هماهنگ صحبتش کاملاً کودکانه است. نمونه دیگر موردی است که صدای زیر زنانه دارد، یا زنی که صدای بم مردانه داشته باشد، این افراد معمولاً خودشان از غیرطبیعی بودن گفتارشان اطلاعی ندارند و به توصیه دیگران به کلینیک مراجعه می‌کنند و وقتی صدای ضبط شده خود را می شنوند متوجه تفاوت صحبت خود با دیگران می‌شوند (خواجه پور، 1378).
6- فرد در درک گفتار اشکال دارد: این گفتار بیشترین مقدار از افراد مبتلا به اختلال زبانی تشکیل می‌دهد. در اینجا فرد به دلایل مختلفی ممکن است قادر به درک زبان بومی خود نباشد و یا این توانایی را از دست بدهد. نمونه اول کودکان عقب مانده ذهنی و یا کودکان ناشنوا هستند که از درک گفتار دیگران ناتوان اند و یا به زحمت آن را درک می‌کنند. نمونه دوم افراد بزرگسالانی اند که در اثر ضربه یا سکته مغزی، توانایی درک گفتار دیگران را از دست می دهند مورد مربوط به ضربه مغزی در طی هشت سال جنگ تحمیلی به وضوح در کلینیک ها مشهود بوده است افراد متعددی به کلینیک مراجعه کرده اند که در اثر موج انفجار، اصابت ترکش به مغز از بین رفتن قسمتی از مغز و غیر آن.دچار مشکل شده اند ( خواجه پور ،‌1378).

1-3 شیوع اختلالات زبانی
تعیین میزان فراوانی اختلالات زبانی در زبان فارسی به صورت دقیق ممکن نیست. چون تاکنون کار پژوهشی عمده ای در این زمینه صورت نگرفته است و بیشتر داده های موجود به مدارس و کلینیک های گفتار درمانی تهران محدود می‌شوند. ولی بنا بر تجربه بالینی چندین ساله با افرادی که اختلالات زبانی داشته اند می توانیم بگوییم که اختلالات تولیدی و تاخیر در گفتار زبان از بالاترین میزان شیوع برخوردارند، و در هر کلاس مدرسه عادی حداقل یک تا پنج نفر را می یابیم که دچار اختلال تولیدی از خفیف تا شدیدند. همچنین مراجعان به کلینیکهای گفتار درمانی را اکثراً کودکان تشکیل می دهند که مراحل رشد گفتار و زبان آنها طی شده است و هنوز صحبت نمی کنند و یا صحبتشان نامفهوم است مقولات دیگر مثل زبان پریشی و اختلالات صوتی از کم ترین میزان فراوانی برخوردارند. لکنت زبان درصد بینابینی دارد. و می‌توان گفت که بعد از اختلالات تولیدی و تاخیر در گفتار و زبان بیشتر مراجعان افراد لکنتی‌اند. جنسیت نیز در میزان شیوع اختلالات مخصوصاً لکنت زبان تاثیر دارد. معمولاً اختلالات زبان در افراد مذکر بیشتر از افراد مونث است. این نسبت در افراد لکنتی 3 به 1 است (سیف نراقی، 1382).

1-4 انواع اختلالات زبانی
اختلالات زبانی را از نظر علت شناسایی و علائم بالینی به شیوه های مختلفی تقسیم بندی می‌کنند. بررسی ما در موارد بالینی و داده های بالینی بر اساس صدای ضبط شده افراد در کلینیک است. اختلالات زبانی را از نظر بالینی به چهار دسته تقسیم می‌کنیم.
الف: اختلالات تولیدی
ب: اختلالات روانی گفتار
پ: اختلالات کارکرد زبانی
ج: اختلالات صوتی
صور گوناگون اختلالات زبانی به علل مختلفی به وجود می آیند که ذکر آنها در مبحث مربوط به خود آن اختلال مناسب خواهد بود (سیف نراقی، 1382).

اختلالات تولیدی
تعریف اختلالات تولیدی
تولید به معنی ساختن صدای گفتاری یا ویژگی آکوستیکی مشخص است هوا از شش ها به صورت بازدم بیرون می‌آید و بعد از عبور از نای به حنجره می‌رسد.
در داخل حنجره دو رشته عضلانی کوچک به نام تار صوتی وجود دارد. هوا از برخورد با این تارها مرتعش می‌شود و تولید صدا می‌کند.
این صدا که همان ماده خام اولیه گفتار است. بعد از حنجره به حلق می‌رسد که فضای وسیعتری نسبت به حنجره دارد، و در آنجا تشدید می‌شود. پس این صدا در حفره دهان و بینی به وسیله اندامهای گفتاری از جمله لب ها و زبان، سخت کام، نرم کام و زبان کوچک به صدای گفتاری تبدیل می‌شود.
اختلال تولیدی به اشکالاتی می گویند که در تولید صداهای گفتاری به وجود آید. اشکال در تولید صحیح صداها، نامفهوم شدن کلمات و در نتیجه گفتار می‌شود. فردی که مشکل تولیدی دارد ممکن است صدای گفتاری را طوری تلفظ کند که به هیچ کدام از صداهای موجود در زبان خودش شباهتی نداشته باشد. مثلاً فرد مبتلا به اختلال تولیدی ممکن است صدایی را به جای صدای دیگری به کار برد مثلاً از صدای «ت» (t) به جای صدای «ک» (K) استفاده کند. در نوع دیگر اختلال فرد ممکن است صدای خاصی را از اول، وسط و یا آخر کلمه حذف کند. مثلاً صدای (س) (S) را حذف می‌کند و کلمات سیب. اسلب. درس را به صورت ایب. اب. و در تلفظ می‌کند.
وقتی کودک به سنین مدرسه می‌رسد و هنوز در تولید صداهای گفتاری مشکل دارد. در امر تحصیل و خواندن و نوشتن نیز دچار اشکال می‌شود و در بعضی مواقع این اختلال به ترس و گریز کودک از درس و مدرسه منجر می‌شود (سیف نراقی 1382).

علل اختلالات تولیدی
اختلالات تولیدی علل گوناگونی دارد که هر کدام از آنها می‌تواند موجب ایجاد مشکل در تلفظ صداها و در نتیجه نامفهوم بودن گفتار شود. مهمترین این علل عبارتند از:
1- علل عضوی: مهمترین این علت عفونی است. هرگونه ضعف یا فلجی که در اعصاب مربوط به عضلات اندام های گفتاری اتفاق بیافتد به عبارت دیگر هرگونه مشکلی که در اعصاب جمجمه ای از قشر مغز به بعد تا رسیدن آنها به عضلات اندامهای گفتاری پیش بیاید کارایی اندامهای گفتاری و در نتیجه تولید صداهای گفتاری را مختل می‌کند.
این ضعف و فلجی در اعصاب ممکن است مثل فلج مغزی به صورت مادرزادی باشد. عضلات اندام های گفتاری کودکانی که با این مشکل به دنیا می آیند شل و کم تحرک اند. این کودکان آب ریزش دهان دارند. لبهایشان بسته نمی شوند.
عضلات نرم کام و زبان کوچکشان فلج است و حرکتی ندارند و زبان آنها کم تحرک یابی حرکت است و اعمال مکیدن، جویدن، و بلعیدن را نمی توانند انجام دهند. در نتیجه تولید صداهای گفتاری نیز به شدت مختل می‌شود. نمونه بالینی دیگر ضعف و فلجی اعصاب ناشی از بیماری های اکتسابی است. از جمله بیماریهای عصبی که بیماریهای پیش‌رونده مغزی نامیده می‌شوند. بیماری پارکینسون از این نوع بیماریهاست که در آن عضلات اندام های گفتاری به سبب ضعف یا فلج عصب به تدریج کارایی خود را از دست می دهند و در نتیجه اختلال تولیدی به وجود می‌آید. (علی‌زاده، 1383).
2- علل ساختمانی: علل ساختمانی به وجود نقص و صدمه در ساختمان اندام های گفتاری اطلاق می‌شود. هرگونه نقص ساختاری در اندامهای گفتاری می‌تواند اختلال تولیدی را ضعیف تا شدید ایجاد کند. مهمترین نقایص موجود در اندامهای گفتاری عبارتند از:
الف: شکاف لب، شکاف لثه، شکاف سخت کام، شکافت نرم کام، شکاف زبان کوچک
ب: ضعف یا کوچکی نرم کام در زبان کوچک، نبود یا کوچکی زبان کوچک
پ: بزرگی زبان
ت: اشکال در به هم رسیدن تارهای صوتی
ث: رشد غیر طبیعی دندان ها و عدم تطابق فک بالا و پایین
ج: انسداد یا انحراف بینی
شکاف لب می‌تواند تماس کامل لب ها را دچار اشکال کند که در نتیجه تولید صداهای دو لبی مثل «پ» (p) «ب» (B) «م» (M) مختل شود شکاف لثه موجب می‌شود که در موقع تماس زبان با آن، انسداد کامل برای تولید بیشتر صداهای لثه ایجاد نشود، شکاف سخت کام، نرم کام، و زبان کوچک باعث می‌شود که راه بینی و دهان به هم متصل شوند و در نتیجه همه صداها از راه بینی و به صورت خیشومی تولید می‌شوند بزرگی بیش از حد زبان سبب فشار آمدن به دندانها و عدم تطابق فک و در نتیجه باز ماندن دهان و لب ها می‌شود، که برای صداهای دو لبی مشکل ایجاد می‌کند. وجود اشکال در تارهای صوتی به علت بیماری سرطان، زگیل تار صوتی، و بیماریهای متعدد دیگر می‌تواند در تماس آنها مشکل ایجاد کند و تولید صداهایی مثل (S) (؟ را مختل می سازد.
دیر آمدن یا نبودن دندانهای پیشین و نیز جلو بودن فک بالا در بیشتر صداها ایجاد اشکال می‌کند. انسداد یا انحراف بینی سبب می شود که صداهای خیشیومی از راه دهان تولید شوند ودراین حالت صحبت فرد مثل افراد سرماخورده می‌شود و در این صورت صدای «م» (M) به صورت «ب» (B) و صدای «ن» (N) به صورت «د» (D) تولید می‌شود. چنین فردی می خواهد بگوید: «من به مدرسه رفتم» اما صحبت او به این صورت شنیده می‌شود. «بد به بدرسه رفتب» (bad be badraftab) (علی زاده، 1383).
3- علل محیطی: در محیط زندگی کودک عوامل مختلفی می توانند اختلالات تولیدی ایجاد کند. مهمترین این عوامل عبارتند از:
الف: تقلید از الگوی غلط گفتاری: وقتی در محیط زندگی کودک، پدر، مادر، خواهر، برادر و یا یکی از افراد نزدیک او صداها را به صورت نادرست تلفظ کند او نیز به تقلید این نوع گفتار را یاد می گیرد. مثلاً کودکی که مادری ناشنوا دارد که به دلیل، ناشنوایی بیشتر صداها را غلط تلفظ می‌کند به خاطر تقلید از مادرش صحبت نامفهوم خواهد داشت.
ب: دو زبانگی: مسئله مهم دیگر در امر زبان آموزی و یادگیری صداها، دو زبانه بودن کودک است. کودکی که به طور همزمان در معرض یادگیری دو زبان متفاوت قرار می گیرد. به احتمال زیاد دچار اختلال تولیدی می‌شود. مثلاً کودکی که در خانه ترکی صحبت می‌کند. ولی در محیط خارج از خانه فارسی حرف می زند از یادگیری مفاهیم در هر دو زبان و در نتیجه از یادگیری صداهای گفتاری ناتوان خواهد بود (علی زاده، 1383).
4- ناشنوایی: ناشنوایی یکی از مهمترین علل اختلالات تولیدی است که باید آن را جدای از علل عضوی و ساختمانی تقسیم بندی کرد. فرد ناشنوا چون قادر به شنیدن تلفظ صحیح نیست. اختلال تولیدی دارد. در واقع باید گفت هر فرد ناشنوا به نوعی دچار اختلال تولیدی است. هرچه میزان ناشنوایی بیشتر باشد میزان اختلال در تولید صداها نیز بیشتر خواهد بود. به همین دلیل است که مادرزاد لال هم لال می‌شود. چون وقتی هیچ صدایی نمی شنود، هیچ صدایی را هم نمی تواند بگوید (علی زاده، 1383).

انواع اختلالات تولیدی
اختلالات تولیدی را از نظر علت شناسی و علائم بالینی دو نوع تقسیم بندی دارند. از نظر علت شناسی اختلالات تولیدی به دو دسته تقسیم می‌شوند:
الف: دیسارتریا: نوعی از اختلال که در اثر علل عضوی ایجاد می‌شود.
ب: دیسلیلیا: نوعی از اختلال که به علل ساختمانی، محیطی و ناشنوایی ایجاد می‌شود.
اختلالات تولیدی از نظر علائم بالینی نیز به سه دسته تقسیم می‌شوند:
الف: غلطگویی: فرد صدای گفتاری را به نحوی تلفظ می‌کند که به صدای آن زبان شباهتی ندارد مثل تلفظ صدای «س» (S) «کلمات سیب، ساعت، اسب، حسن به صورت زیر اثب، ثاعت، ثیب، ثن
ب: جانشین سازی: فرد صدای خاصی را به جای صدای دیگری به کار می‌برد. مثلاً استفاده از صدای «ت» (T) به جای صدای «ک»K در بیشتر کودکان شایع است.
مثلاً کلمات کتاب، کره، اکبر و خاک به صورت زیر تلفظ می‌شوند:
تناب، تره، اتبر، خات
پ: حذف: فرد صدای خاصی را از کلمه حذف می‌کند. مثلاً صدای «خ» (X) در کلماتی مثل: خواب، خاک، خرس به صورت زیر تلفظ می‌شود:
آپ، آک، ارس (علی زاده، 1383).

موارد بالینی اختلالات تولیدی
کودک 9 ساله مبتلا به اختلال تولیدی
از کودک خواسته اند داستانی تعریف کند. او داستان زیر را تعریف می‌کند. اول صورت صحیح آن قسمت از داستان و بعد شکل آوانویسی گفته کودک می‌آید.
«موش تصمیم گرفت که برگردد که یک راه خشک بی خطر را پیدا کند یا به ناچار از این سفر خوب و خوش و دیدار اقوام و عزیزان خود صرف نظر کند و چون تصمیم گرفت ناگهان قورباغه ای غور‌غورکنان سر از آب بیرون آورد و گفت: «صبح به خیر آقا موشه، شما کجا، این جا کجا؟»
موش تشمیم گلفت که بلگلدد که یالاد خوشکه بی خطلی لا پیدا کند یا به ناشال اژ این شفلر خود شرفه نژل کند و شون تشمیم گلفت ناگهان گوباغه ای گول‌گول کنان شل از آب بیلون آولد و گفت: شب به خیل آقا موشه شما کوژا این ژا کوژا؟
مورد دوم دختر 8 ساله مبتلا به اختلال تولیدی
این مورد مربوط به اختلال تولیدی از نوع دیسارتریا مربوط است که کودک مبتلا به فلج مغزی است از این کودک آزمون آواشناختی به عمل آمده. وی کلمات موجود در آزمون را به صورت زیر تلفظ کرده است:
اوباه روباه ، اسب اسب
آکت ژاکت ، پروانه پروانه
اندی صندلی ، آرو جارو
ازا غذا ، اشم چشم
همان طور که از این کلمات بر می‌آید، این کلمات مثل بیشتر کودکانی که دیسارتریا دارند صداهای مختلف را از اول کلمات حذف کرده و این حذف صداها در کلمه سبب نامفهوم بودن شدید گفتار این افراد شده است. (علی زاده، 1383).

اختلالات سلیسی گفتار
تعریف اختلالات سلیسی گفتار:
اختلالات سلیسی گفتار به اختلالاتی گفته می‌شود که در جریان، ریتم، سرعت، و آهنگ گفتار به وجود می‌آید. در این اختلالات ممکن است سرعت گفتار کمتر یا بیشتر از حد معمول باشد، ریتم گفتار منظم نباشد و گفتار دچار گسستگی و مکث و وقفه باشد. اختلالات سلیسی گفتار به دو نوع تقسیم می‌شوند:

تندگویی
تندگویی در موارد بسیار نادری وجود دارد. در این حالت فرد آن قدر تند صحبت می‌کند که گفتارش پر از حروف ندا و کلمات اضافی است و معمولاً آخر کلمات را حذف می‌کند. و در نتیجه صحبتش نامفهوم است. در فرد تندگو سیل کلمات از دهان بیرون می ریزد و سرعت گفتار خیلی زیاد و ریتم آن بی نظم است (علی زاده، 1383).

لکنت زبان
نوع دوم اختلالات سلیسی گفتار لکنت زبان نامیده می شو که بعد از اختلال تولیدی شایع ترین نوع اختلال در بین اختلالات گفتار و زبان است. لکنت زبان به صورت گیرهای متفاوت، تشنج آمیز، و یا کشیده گویی صداها، هجاها، کلمات، عبارات ویا حرکات اندامهای گفتاری مشخص می‌شود.
به عبارت ساده تر لکنت عبارت از تکرار، مکث، گیر یا کشیده گویی صداها، هجاها یا کلمات در طول گفتار است.
طبق پژوهش های به عمل آمده از هر هزار نفر کودک در حدود هفت نفر از لکنت زبان رنج می برند. موارد لکنتی در میان افراد مذکر بیش از افراد مونث است. لکنت ممکن است در هر سنی ظاهر شود. اما به ندرت در بزرگسالی شروع می‌شود. نقطه اوج شروع آن بین 5 تا 7 سالگی است. افراد لکنتی از نظر هوش عموماً طبیعی و حتی بالاتر از طبیعی اند. مشکلات روحی و عاطفی از جمله اضطراب، حساسیت زیاد از حد، دست پاچگی و ترس و افسردگی در بین آنها شایع است. این افراد معمولاً گوشه گیرند و از تماس زیاد با افراد دیگر خودداری می‌کنند. (علی زاده، 1383).

علل لکنت زبان
ظهور لکنت زبان معمولاً بین 2 تا 5 سالگی و در اثر ترس کودک از صدایی خاص، و حیواناتی مثل سگ و گربه یا تهدید و کتک خوردن و غیره اتفاق می افتد.
با آنکه درباره علت اصلی بروز لکنت زبان تاکنون نظریه های گوناگونی ابراز شده است. معذلک هنوز علت مشخصی برای این اختلال بیان نشده است. عده ای معتقدند که لکنت جنبه ارثی دارد و در میان افراد بعضی از خانواده ها آمادگی ابتلای به لکنت بیشتر است. عده ای دیگر لکنت را عصب شناختی می دانند و می گویند منشا لکنت زبان نقص عضلات گفتاری در حین دریافت علائم عصبی زمان بندی شده مناسب از دستگاه مرکزی اعصاب است. بعضی از پژوهشگران لکنت را ناشی از یک مشکل عاطفی- روانی می دانند. افراد دیگری معتقدند که لکنت یک رفتار اکتسابی است و برای هر فردی ممکن است اتفاق بیافتد.
ون رایپر یکی از معروفترین پژوهشگران و درمانگران لکنت، معتقد است که لکنت زبان چندین علت دارد. او می‌گوید که لکنت زبان معمولاً بین 2 تا 4 سالگی آغاز می‌شود. یعنی در شروع زمان سخن گفتن که کودک به طور طبیعی در کسب مهارتهای مربوط به روانی گفتار اشکال دارد. به نظر ون رایپر، کودکانی که بعد از عبور از این مرحله لکنتی می‌شوند ممکن است خصوصیات زیر را داشته باشند:
1- قدرت علم کمتری دارند.
2- استعداد مزاجی برای لکنت زبان دارند.
3- والدین آنها گفتار فرزندان را به طوری غلط ارزیابی می‌کنند و یا با واکنش های نامناسب، از قبیل اضطراب یا تنبیه کودک، در صدد علت ناروانی گفتار آنها بر می آیند.
4- گفتار ناروان آنها تظاهری از یک تضاد عاطفی مخفی است.
5- یا احتمالا قربانی مجموعه از عوامل بالا هستند.
اسمایلی بلانتون معتقد است که عوامل روانی سبب بروز لکنت می‌شود بدین ترتیب که ترس باعث می‌شود قشر مغز نتواند کنترل خود را بر اندامهای گفتاری اعمال کند و لکنت زبان، که ریشه در مسائل مشکلات عاطفی دارد. به صورت نشانه های فیزیکی و اختلالات زبانی تظاهر می‌کند.

نظریه دکتر نایب دونلاپ
دکتر دونلاپ می‌گوید لکنت عادتی است که باید ترک شود اصول روانشناختی یادگیری در ایجاد یا عدم ایجاد این عادت دخالت دارد. در زمینه یادگیری قبلاً چنین تصور می‌شد که شخص با انجام دادن کاری آن را یاد می گیرد و در اثر تکرار در آن نهایت می یابد. این زمینه آلفای دونلاپ است. پاسخ به محرک مورد نظر مشخصاً این احتمال را افزایش می‌دهد که در برگشت الگوی مشابه پاسخ مشابهی اتفاق بیفتد.
به هر حال دونلاپ دریافت که این تئوری با واقعیت مطابقت ندارد. شخص برای زدن تیر به هدف بارها خطا می‌کند. او در واقع خطا را تمرین می‌کند. اما این را ترجیح نمی دهد. به همین جهت بالاخره با زدن به هدف پاسخ متفاوت از پاسخ‌های دیگری می‌دهد. به عبارت دیگر پاسخ یادگیری (در مورد خطای هدف) پاسخ یاد گرفته شده نیست.
دونلاپ با به خاطر سپردن این نکته فرضیه بتا را پایه ریزی کرد. پاسخ به نوبه خود بر روی احتمال ایجاد الگوی تحریک مشابه که پاسخ مشابهی را تولید کند. تاثیری ندارد. این فرضیه تاثیر منفی احتمالی را که در تکرار وجود دارد نشان می‌دهد. ممکن است این تمرین منفی برای از بین بردن عادت ناخواسته به کار رود. عواملی که موفقیت فرد را در هنگام پاسخ به محرک به صورت پاسخی متفاوت تضمین می‌کند. درک، تفکر و احساس هستند. او هدف را درک می‌کند به منش می اندیشد. موفقیتها و شکستهای قبل را ارزیابی می‌کند و تمایل به کسب موفقیت دارد. این عوامل صرفاً با واکنش همراه نیستند. اما بخشی از پاسخ محسوب می‌شوند. این عوامل مشابه می توانند برای نابود کردن علت ناخواسته به کار روند.

درمان پیشنهادی دکتر دونلاپ
لکنت عادی است که می‌توان آن را با تمرین منفی برطرف کرد. از لکنتی نمی توان خواست که لکنت نکند اما می‌توان او را به شیوه خاصی آموزش داده . او باید با استفاده از همین عادت ناخواسته به هدف دلخواه خود برسد.
فرد لکنتی نوع خاصی اسپاسم غیر ارادی خود را بررسی می‌کند و تا آنجا که ممکن است از آن تقلید می‌کند و سپس به طور ارادی لکنت می‌کند. در همین حال او به روشنی به خاطر دارد که این عمل نباید در آینده دنبال شود. او غلبه بر عادت را پیشگویی می‌کند و چنین هدفی را در سر می پروراند. درک، تفکر و احساس باید در جهت پاسخ آینده هدایت شوند نه به سوی عادت موجود. در موقع انجام لکنت ارادی باید توجه کرد که بیمار دچار اسپاسمهای غیرارادی نشود.
تمرینات باید تحت نظر کارشناسی دست کم سه بار در هفته و هر بار به مدت 45 دقیقه اجرا شود. فهرستی از کلمات تهیه می‌شود و زیر کلماتی که فرد به طور ارادی باید روی آن لکنت کند خط کشیده می‌شود.
خواندن شفاهی و همخوانی با درمانگر نیز ممکن است تمرین شود که طی آن درمانگر به تدریج از شدت صدایش می‌کاهد. در بعضی موارد تمرین منفی بسیار موثر است با پیدایش علائم بهبودی تمرین منفی به تدریج حذف می‌شود و در صورت برگشت مشکل، فوراً تمرین با شدت کامل انجام می‌شود. هیچ گاه نمی توان دو فرد لکنتی را دقیقاً مانند هم درمان کرده. لازم به تذکر است که هرگونه عامل شرطی در زندگی فرد باید قبل از انجام تمرینات از بین برده شود.
در مورد عوامل ایجاد کننده و زمینه ساز لکنت زبان و عواملی که باعث تثبیت و تشدید آن می‌شود و تحقیقات زیادی در سراسر دنیا انجام گرفته است این تحقیقات در زمینه های روانپزشکی، روان شناسی و آسیب شناسی گفتاری و... بوده است. هر پژوهشگری بر اساس نظریات خود درباره لکنت زبان شیوه های ویژه ای را برای درمان آن پیشنهاد کرده است. گروهی از دست‌اندرکاران نیز تلفیقی از این شیوه ها را مورد استفاده قرار داده اند.
در این متن گزیده ای از نظرات و شیوه های درمانی مطرح شده را ذکر می‌کنیم (عظیمی راد 1380).
دکتر بلانتون معتقد است که عوامل روانی، سبب بروز لکنت می‌شود. بدین ترتیب که ترس باعث می‌شود که کورتکس نتواند کنترل خود را بر اندامهای گفتاری اعمال کند. لکنت زبان ریشه در مسائل و مشکلات عاطفی دارد و نشانه های فیزیکی به صورت نورولوژیک تظاهر می‌کند. مطالعه دقیق درباره رشد دستگاه عصبی نخستین قسمتی است که در روند رشد برای انتقال تکانه های حسی به سلولهای حرکتی تشکیل می‌شود. سلولهای عصب به منظور حفظ یکپارچگی اجزا و جلوگیری از پاسخهای آنی، منجر به نوع پیچیده تری از پاسخهای حرکتی می‌شود. به علت تقاطع بین تکانه های حسی مختلف، تالاموس به وجود آمده است تا تکانه های حسی قسمتهای مختلف اندامهای بدن را دریافت کند و آنها را قبل از رسیدن به مراکز عصب حرکتی اصلاح کند. همچنین مراکز عصبی حرکتی زبر زنجیری برای هماهنگ کردن تکانه های حرکتی ایجاد شده توسط محرک حسی تالاموس به وجود آمده است. به طوری که فقط یک تکانه بتواند به مرکز عصب تحتانی برسد. همچنان که حیوانات به مرور زمان تکامل یافته اند، مراکز عصبی در کودک نیز برای کنترل تالاموس و مراکز عصب حرکتی هماهنگ کننده تکانه های حرکتی ایجاد شده است.
واکنش های رفتاری افراد لکنتی، احتمالاً از نوع رفتار دوران نوزادی آنها ناشی می‌شود. هنگامی که در اثر ترس فعالیت کورتکس به طور کامل یا ناقص دچار اختلال می‌شود، پاسخ رفتاری معین به صورت عادت همراه با ترس به وجود می‌آید که در موقعیتهای مشخص خودنمایی می‌کند و باعث تقویت گیر و مکثهای اصلی لکنت می‌شود.
لکنت زبان منشا عاطفی دارد و به نقص اندامهای گفتاری مربوط نمی‌شود. رشد شخصیت از دوران کودکی شروع می‌شود و بسته به نوع رابطه کودک با والدین خود شکل می گیرد. تجربه ای اولیه در ناخودآگاه باقی می ماند و اغلب هنگامی که شخص با این الگوهای ناخودآگاه مواجه می‌شود احساس گناه یا اضطراب می‌کند. علت اضطراب که ناخودآگاه نهفته است ناشناخته باقی می ماند. این اضطراب ها همان مشکلات عاطفی هستند که در بسیاری از اختلالات از جمله لکنت زبان خود را نشان می‌دهد.
بنابراین کشف واکنشهای عاطفی دورة نوزادی و تصحیح و تکمیل آن به کمک الگوهای سالم بزرگسالی و در نتیجه از بین بردن اختلالات عاطفی و روانی، به کورتکس اجاره خواهد داد که کنترل خود را بر تالاموس و مراکز عصب تحتانی اعمال کند و از این طریق به هدایت عضلات اندامهای گفتاری بپردازد.

درمان پیشنهادی:
اهداف این درمان عبارتند از: رفع مشکلات عاطفی- سازش دادن با محیط- رفع علامتی که لکنت نامیده می‌شود (عظیمی راد، 1380).

نظریه دکتربوم از لندن انگلستان
علت لکنت زبان بر دو دسته است: 1- داخلی یا مزاجی که طی آن، کودک تمایلات بیمارگونه را به ارث می‌برد و در واقع مستعد لکنت می‌شود. 2- خارجی یا محیطی که از شوک، ترس، بیماری و منشاء ناشی می شود. علت لکنت اولیه، بی ثباتی و عدم استحکام سیستم اعصاب است. عوامل محیطی نیز با تضعیف مقاومت فیزیکی و روانی فرد، زمینه های پنهان لکنت زبان را آشکار می‌کند. لکنت زبان پدیده ای ارثی نیست. اما این امکان وجود دارد که فرد بی ثباتی روانی را از والدین خود به ارث ببرد. البته عوامل ثانویه نیز در بی ثباتی عمومی سیستم اعصاب موثر است و به طور کلی هرگونه ضعف و ناتوانی که جلو رشد مغز و سیستم اعصاب را بگیرد ممکن است با ایجاد اختلال در مراکز عصبی، موجب عدم هماهنگی عمومی در عضلات به ویژه عضلات دخیل در مکانیسم گفتار شود.
لکنتی ها اعم از کودک یا بزرگسال معمولاً درونگرا و فاقد اعتماد به نفس هستند و از احساس بی کفایتی رنج می برند. آنها مانند سایر افراد عصبی هستند رنج بردن از ترسها، نگرانی ها و اضطراب ها هستند. وجود این هیجانات باعث می‌شود که انرژی عصبی فرد بیش از حد مصرف شود و او نتواند آن را مجدداً بدست آورد. بیمار ممکن است از ترسی که باعث لکنتش شده است آگاه نباشد. اما در وجود خویش درگیری گسترده ای با آن دارد که در تنش(1) سراسری بدنش آشکار است. تنش عضلانی نتیجه و نشانه بارز مثال عصبی است. به جز عوامل ثانویه یا محیطی عوام پیش و پس از تولد نیز معمولاً بر روی سلسله اعصاب کودک تاثیر می گذارد. در بسیاری از افراد الکن، علائم روان‌نژندی، مستقیماً ریشه در نگرانی و اضطراب بیش از حد مادر دوران حاملگی، شرایط دشوار و ناراحت کننده کودک در هنگام تولد و عدم مراقبت صحیح از کودک دارد. در بسیاری از موارد لکنت زبان به دنبال بیماریهای دوران کودکی و یا در اثر شوک شروع می‌شود و به هر حال علت اصلی لکنت را باید در گذشته های دورتر در وضعیتهای بی ثباتی عاطفی جستجو کرد.

درمان پیشنهادی دکتر بوم
لکنت زبان را می‌توان به وسیله آرامش بخشیدن و ایجاد سازگاری روانشناختی درمان کرد. نخستین هدف درمان رفع منشا روانی بیمار است. فرد می‌تواند با کسب مهارت های آرام سازی عضلانی به تدریج آرامش خاطر بیشتری کسب کند، اعتماد به نفس بیابد و در نتیجه، بر ترس خود غلبه کند. بدین ترتیب، نوعی بازآموختگی (باز شرطی شدن) صورت می گیرد. روشهای آرام سازی باید به وسیله افراد آموزش دیده که قادرند خودشان را آرامش بخشند انجام شود. بخشی از هر جلسه آموزشی تحت نظر مربی مخصوص به آرامش بخشی تدریجی اختصاص می یابد که بعد از توسط خود اشخاص ادامه می یابد. سلامتی عمومی و ثبات عاطفی لکنتی ها به مجرد شروع این تمرینات بهبود می یابد. بدین ترتیب لکنت آخرین نشانه ای است که به درمانش پرداخته می‌شود. بعضی از بیماران تصور می‌کنند که هرگز بهبود نمی یابند. از همین رو درمان را قطع می‌کنند. در حالی که از نظر ما تمام افراد لکنتی درمان پذیرند.
از آن جا که لکنتی ها به علت مکانیسم گفتار خود ناگزیر از لکنت کردن هستند. باید توجهشان را از لکنت زبانشان منحرف کرد. به طور کلی تمرینات غیر مجاز مربوط به اندامهای گفتاری و تمرینات تنفس عمیق مناسب نیست. هنگامی که بیمار یاد بگیرد عضلاتش را آرام سازد و به جای فشار بر مکانیسم تنفسی اش به طور عادی عمل کند. گفتارش جریان صحیح خود را باز می یابد و این همان عمل اتوماتیک است.
قبل از درمان لازم است با انجام معاینات کامل، در صورت امکان نقائص فیزیکی موجود اصلاح شود پس از آنکه درمانگر، تاریخچه فردی بیمار و محیط و رفتار عمومی او را مطالعه کرده شیوه های مناسب برای سازگاری روانی او را انتخاب می‌کند.
تلقین در درمان لکنت زبان بسیار موثر است. تلقین نه تنها در درمان گروهی برای آرام سازی روانی و فیزیکی موثر است، بلکه برای تغییر ذهنیت بیمار در موارد ترسهای قدیمی از صحبت کردن نیز کاربرد دارد. از طریق خود‌القایی این احساس آرامش ممکن است به صحبتهای روزمره منتقل شود. در گروههای کلاسی، تمرینات آرام سازی با تنفس آرام و آهنگین دنبال می‌شود که مستلزم هیچ کوشش یا فشاری نیست این احساس آرامش در طول بازیهای گفتاری و از بر خوانی نیز حفظ می‌شود. 

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   71 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله نابهنجاری‌ها و اختلالات بد شکلی بدنی(BDD)

اختصاصی از فی موو دانلود مقاله نابهنجاری‌ها و اختلالات بد شکلی بدنی(BDD) دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

نابهنجاری‌ها و اختلالات بد شکلی بدنی(BDD)

چکیده
گرایش بسیار و روز افزون در خصوص نابهنجاری‌ها و اختلالات بد شکلی بدنی(BDD) باعث ایجاد ارزیابی‌ها و مطالعات بسیار شده است.
این پژوهش پیرامون مفاهیم اختلال و رشد و پیشبرد و ابزارهای ارزیابی و نتایج عملکردها مطالعاتی را انجام داده است و در آن به مقایسه شدت بدشکلی هراس بدن بین دانش آموزان پسر و دختر دبیرستان ناحیه چهار مشهد براساس متغیرهای جنس، سن، وزن، پایه تحصیلی، رشته تحصیلی، آخرین معدل تحصیلی، تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، تعداد اعضای خانواده چندمین فرزند و تعداد برادر و خواهر پرداخته‌ایم.
روش تحقیق در مطالعة توصیفی و روش نمونه گیری در دسترس می‌باشد. جامعة آماری را 260 نفر که 130 نفر دانش آموزان دختر و 130 نفر دانش آموزان پسر دبیرستانی تشکیل داده‌اند.
ابزار پژوهش پرسشنامه بدشکلی بدنی و چاقی که دارای 33 آیتم می‌باشد 19 سؤال ابتدائی در مورد اختلال دیس فیک و‌14 سؤال بعدی‌در مورد اختلال چاقی در پژوهش استفاده شده است .
تجزیه و تحلیل داده‌ها به وسیلة نرم‌افزار spss انجام شده است و نتیجة پژوهش این بود که این روش تحقیق توصیفی (غیرآزمایشی) می‌باشد و روش آماری به صورت تصادفی از طریق نمونه‌گیری در دسترس می‌باشد.

فصل اول
کلیات
1-1مقدمه
سلامتی از بهترین موهبت‌های خداوندی است. از جمله علل و عواملی که به این سلامتی را هدید می‌کنند بیماریها و اختلالات مختلف هستند که اختلالات بدشکلی هراسی بدنی (body dismorphic disorder و احساس چاقی روانی Body Image از جملة آنها می‌‍باشد.
امروزه یکی از دغدغه‌ها و نگرانی‌های افراد مربوط به ظاهر و شکل بدن خود می‌باشد و به نوعی رسیدگی به وضعیت ظاهری خود را مورد توجه و دقت قرار می‌دهند. اما افراد و گروههای در جوامع مختلف از جمله در ایران وجود دارند که به این موضوع اهمیت و توجه بیشتری می‌دهند و به طور وسواس گونه‌ای وقت زیادی صرف این موضوع می‌کنند.
گرچه BDD به عنوان یک اختلال خوردن، اختلال وسواسی جبری و یا یک اختلال بدشکلی در نظر گرفته شده، اما در هر حال یک اختلال تصور بدنی با تأثیرات اجتماعی – روانشناختی و احتمالاً بیولوژیکی متصور می‌شود. ابزارهای ارزیابی همراه با خصوصیات قابل قبول زیست شناختی به منظور بررسی و مقایسه اختلالات BDD به وجود آمده‌اند. ارزیابی‌ها و نتایج نهایی از بررسی عملکردهای کنترل شده بیان می‌دارد که عملکردهای رفتاری شناختی در BDD می‌تواند به همان اندازة تأثیر نامطلوب نابهنجاری‌های مربوط به اختلال‌های وسواسی سری و پرخوری عصبی باشد.
عمده‌ترین شکایات شامل جنبه‌هایی مثل موی سر و بدن، خصویات صورت، لکه‌های پوستی، ران‌ها، شکم، پستان‌ها، کفل‌ها، و اندام‌های تناسلی می‌باشد. مشخص است که اکثر بیماران دارای چندین علامت بد شکل هستند. در سال‌های اخیر توجه بسیاری به مسائل و موضوعات تصور بدنی مربوط با BDD جلب شده است.
افراد مبتلا به BDD به علت ترس و هراس و نارضایتی که از بدشکلی و ظاهر بدن خود دارند درصدد رفع و از بین بردن آن به پزشکان و متخصصان تغذیه و لاغری و جراحان پلاستیک مراجعه می‌کنند. این گرایش روزافزون در خصوص نابهنجاری‌ها و اختلالات بدشکلی بدنی باعث ایجاد ارزیابی‌ها و مطالعات بسیاری شده است.
1-2طرح مسئله و اهمیت آن:
آیا شدت ابعاد مختلف بدشکلی هراسی بدنی وچاقی روانی در بین دانش‌آموزان دختر و پسر دورة متوسطه تفاوت معنی‌داری دارد یا نه؟
اولین موضوعی که در مورد این مسئله مطرح می‌شود تفاوت بین دانش‌آموزان دختر و پسر دورة متوسطه می‌باشد که تا حدودی متفاوت هستند و این تفاوت منجر به ارزیابی‌های مختلف در پژوهشهای علمی توسط محققین شده است که نگرشها و دیدگاه‌های افراد دو گروه را مورد سنجش و بررسی و مقایسه قرار داده‌اند.
در این پژوهش سعی بر آن است که چگونگی تفاوت و یا عدم تفاوت بین دانش‌آموزان دختر و پسر دورة متوسطه را از لحاظ نگرش و ذهنیتی که راجع به ظاهر و شکل بدنی و جسمی خود دارند، براساس متغیرهای مختلف از جمله سن، وزن، رشته تحصیلی، پایه تحصیلی،آخرین مدل تحصیلی، تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، رتبة تولد، تعداد برادر و خواهر مورد مقایسه و بررسی قرار گرفته شود.
به وسیلة پرسشنامه افراد را براساس معیارهای اختلال بدشکلی بدنی و چاقی روانی مورد مقایسه قرار داده‌ایم.
1-3اهمیت موضوع پژوهش:
اختلال بدشکلی بدنی توسط چهارمین ویرایش کتاب راهنمای تشخیصی آماری اختلالات روانی (انجمن روانپزشکی آمریکا 1994 DSM-IV) به عنوان دقت و توجه به برخی اختلالات تصوری در ظاهر فیزیکی تعریف می‌شود و این دقت و توجه بسیار به ظاهر تا حدودی وقت گیر بوده و باعث ایجاد نواقص و اختلال در عملکرد می‌گردد. علائم و نشانه‌های نارضایتی در شکل و اندازة بدن که در واقع عملکرد اختلالات خوردن نیز می‌باشد، دلیل عمدة اختلال بدشکلی بدنی می‌باشد.
گرچه BDD به عنوان یک اختلال خوردن، اختلال وسواسی سیری و یا یک اختلال بدنی شکل در نظر گرفته شده، اما در هر حال یک اختلال – تصور بدنی با تأثیرات اجتماعی – روانشناختی و احتمالاً بیولوژیکی تصور میشود.
با توجه به اختلال بد شکلی بدنی و چاقی روانی و عواقب ناشی از آن می‌توان به اهمیت موضوع پژوهش پی برد
طبق گفته «روزن» طرح و اندیشه کلی به قرار زیر است:
«من در ظاهر از هر لحاظی ناقص به نظر می‌رسم و دیگران متوجه معایب و نقایص شخصی من می‌باشند و به نظر آنها من شخص زشت، منحرف و بدون اعتماد به نفس هستم و مرا شخص منفی ارزیابی می‌کنند و ظاهر شخصی من این خصوصیات منفی را در مورد شخصیت وجودیم نسبت به دیگر افراد ثابت می‌کند.» با چنین دیدگاهی در موقعیت‌ها و وضعیت‌های اجتماعی هم فرد بسیار دقیق و به عبارتی وسواس گونه می‌باشد و در اجتماع و در برابر دیگر افراد هم به ظاهر فیزیکی خویش وسواسی بسیار دارد که این یک اختلال روانی است.
ارتباط و نسبت جایگزین در واقع همان ارتباط بیش از حد میزان دقت و توجه به ظاهر فردی، حصول تنفر و بیزاری شخص از ظاهر فیزیکی خویش نسبت به میزان نگرانی از ارزیابی شدن توسط دیگران می‌باشد. سطوح عملکرد در این بیماری متفاوت است. اکثر افراد در عملکردهای اجتماعی محدود شده، مستعد و توانا می‌باشند و از شیوه‌های بسیاری برای اجتناب از قرار گرفتن کامل ظاهر خویش در معرض دید عموم استفاده می‌نمایند. برخی از این استراتژی‌های دروی و خودداری کردن شامل پنهان کردن و استتار نمودن ظاهر خویش و استفاده از لباش‌های پوشیده در جهت پنهان کردن نواقص و آرایش کردن جهت نمایان نشدن معایب و نواقص شخصی و ظاهری آنان است.
در هر صورت برای برخی از افراد، احساس شرم و ترس از رد شدن و پذیرفته نشدن توسط مردم، منجر به انزوای اجتماعی و طرد شدن می‌گردد و باعث می‌شود عده‌‍ای خود را در خانه پنهان سازند.
در یک بررسی حدود 30 درصد بیماران دارای اختلال BDD خود را دست کم به مدت یک هفته یا بیشتر در خانه پنهان می‌کنند. این گونه بیماران ممکن است در خطر خودکشی هم قرار داشته باشند.
از دیگر علائم و نشانه‌های بارز و مشخص اختلال BDD، وجود عملکردهای رفتاری پیچیده و مبهم در بررسی و پیشبرد و مخفی ساختن نقایص و معایب است. این رفتارها می‌تواند به شکل دقت و توجه بسیار در آیینه جهت بررسی معایب ظاهری و اصلاح آرایش بسیار، درست کردن و آرایش بسیار موی سر و یا شستن آن، مقایسة خود با دیگران و خواستن اظهار نظرات مردم و دیگران در مورد آنان می‌باشد. این عملکردهای رفتاری غالباً تکراری و زمان گیر می‌باشند.
افرادیکه از این بیماری (BDD) رنج می‌برند، دارای اعتماد به نفس پایین می‌باشند و تنها راه ممکن در پیشبرد اعتماد به نفس در واقع پیشبرد راه‌هایی است که آنان را خوب جلوه نمایند.
با توجه به موارد زیر می‌توان به اهمیت موضوع پژوهشی پی برد.
1-4اهداف تحقیق:
هدف اصلی: با توجه به تفاوت آماری بد شکلی بدنی و چاقی و زیرساختهای متفاوت روانی – اجتماعی و فیزیولوژیک دختران و پسران دورة متوسطه هدف اصلی این پژوهش آن است که نشان دهد بین شدت ابعاد بد شکلی بدنی و چاقی روانی در دو جنس براساس متغیرهای ذکر شده تفاوت وجود دارد.

هدف فرعی: اهداف فرعی این تحقیق به قرار زیر می‌باشد:
1-مقایسه شدت بدشکلی بدنی و چاقی در پسران و دختران دورة متوسطه چگونه است؟
2-تأثیر وزن کم و زیاد در میزان بدشکلی بدنی دانش آموزان چگونه است؟
3-شدت بدشکلی بدنی و چاقی در بین دانش‌آموزانی که در رشته‌های مختلف تحصیل درس می‌خواند چگونه است؟
4-شدت بدشکلی بدنی و چاقی بین معدل‌های مختلف، میزان تحصیلات پدر و مادر، رتبة تولد فرزند و تعداد خواهر و برادر چگونه است؟
1-5تدوین فرضیة تحقیق
فرضیة اصلی: بین دانش‌آموزان دختر و پسر دبیرستانی از نظر بدشکلی بدنی تفاوت معنی‌داری وجود دارد.
فرضیات فرعی:
1-بین دانش‌آموزان دختر و پسر دبیرستانی از نظر چاقی روانی تفاوت معنی‌داری وجود دارد.
2-بین دانش‌آموزان رشته‌های مختلف تحصیلی از نظر بدشکلی بدنی تفاوت وجود دارد؟
3-بین دانش‌آموزان رشته‌های مختلف تحصیلی از نظر چاقی بدنی تفاوت معنی‌داری وجود دارد؟

1-6سوالهای تحقیق:
1-آیا بین میزان وجود بدشکلی هراسی بدنی و چاقی روانی در دانش‌آموزان دختر و پسر دورة متوسطه تفاوت معنی‌درای وجود دارد؟
2-آیا بین میزان وجود بدشکلی بدنی و چاقی بین دانش‌آموزان با وزن زیاد با دانش‌آموزان با وزن کم تفاوت معنی‌داری وجود دارد؟
3-آیا بین میزان وجود بدشکلی بدنی و جاقی بین دانش‌آموزان رشته‌های ریاضی – انسانی و تجربی تفاوت معنی‌داری وجود دارد؟
4-آیا بین میزان وجود بدشکلی بدنی و چاقی دانش‌آموزان با معدل بالای 5/17و پایین 5/17 تفاوت معنی‌داری وجود دارد؟
5-آیا بین میزان وجود بدشکلی بدنی و چاقی و میزان تحصیلات پدر و مادر دانش‌آموزان تفاوت معنی‌درای وجود دارد؟
6-آیا بین میزان وجود بدشکلی بدنی و چاقی و رتبة تولد تفاوت معنی‌درای وجود دارد؟
7-آیا بین میزان وجود بدشکلی بدنی و چاقی و تعداد اعضای خانواده تفاوت معنی‌داری وجود دارد؟
8-آیا بین میزان وجود بدشکلی بدنی و چاقی و تعداد خواهر و برادر دانش‌آموزان تفاوت معنی‌داری وجود دارد؟

1-7تعاریف نظری و عملیاتی واژه‌ها،
بدشکلی بدنی: باور خیالی (نه در ابعاد هذیانی) مبنی بر وجود نقص در تمام یا قسمتی از ظاهر بدن
چاقی روانی: باور خیالی (نه در ابعاد هذیانی) مبنی بر وجود چاقی در تمام یا قسمتی از ظاهر بدن
دانش‌آموزان: کسانی که در مدارس مشغول آموختن دانش می‌باشند که در این پژوهش 15 تا 18 سالگی در این مدارس تحصیل می‌کنند.
جامعة آماری : دانش آموزان دبیرستان دخترانة سعدی شهر مشهد و دانش آموزان دبیرستان پسرانة مالک اشتر شهر مشهد در ناحیة 4 می‌باشد.
روش تحقیق توصیفی و روش نمونه گیری تصادفی می‌باشد ابزار مورد استفاده در این تحقیق پرسشنامه می‌باشد که در اختیار دانش آموز قرار می‌گیرد. طرح زمینه یابی است و تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌‍افزار spss صورت گرفته است – Anova یک طرفه

فصل دوم
پیشینه یا ادبیات
دو گروه عمده از اختلالات روانپزشکی عبارتند از:
1-اختلالات روانپزشکی که موجب علایم جسمی می‌شوند که شایع‌ترین آن عبارتند از اختلال سازگاری، تمام انواع اختلالات اضطراب و اختلال افسردگی
2-اختلالات شبه جسمی Somotoform
مشخصه این گروه از اختلالات که تعریف دقیقی ندارند عبارتست از نگرانی مداوم در باره سلامت جسمی و وجود علایم جسمی غیر قابل توجیه بدون اینکه اختلال روانپزشکی زمینه‌ای یا انگیختگی هیجانی وجود داشته باشد. تظاهر اصلی این اختلالات، نگرانی غیر طبیعی در باره سلامتی است.
اختلالات شبه جسمی عبارتند از: اختلال جسمانی کردن، خود بیمارانگاری، ترس از بدشکلی، اختلال درد شبه جسمی و اختلال شبه جسمی متمایز نیافته.
2-1اختلالات شبه جسمی در DSMIV
طبق چهارمین ویراست راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (Dsm-Iv) اختلالات شبه جسمی با علائم جسمی حاکی از یک بیماری داخلی، در حالیکه علائم آن با اختلال طبی، مصرف مواد و یا یک اختلال روانی دیگر قابل توجه نیست، مشخص می باشد. شدت علائم برای ایجاد ناراحتی قابل ملاحظه برای بیمار یا اختلال در عملکرد اجتماعی، شغل یا سایر زمینه‌ها کافی است. علائم اختلالات شبه جسمی عمد‍اَ ایجاد نمی‌شوند؛ به گونه‌ای که در اختلال ساختگی و تمارض مطرح است.
اما هیچ اختلال طبی قادر به توجیه کامل علائم جسمی نیست، برای تشخیص یک اختلال شبه جسمی متخصص باید قانع شود که شروع، شدت و طول مدت علائم رابطة قوی با عوامل روانشناسی دارند.
در چهارمین چاپ راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (Dsm.Iv)پنج اختلال شبه جسمی خاص شناخته شده است؛ 1-اختلال جسمانی کردن با شکایات جسمی متعدد که به دستگاههای مختلف بدن مربوط می‌شوند مشخص است؛ 2-اختلال تبدیلی با یک یا دو شکایت نورولوژیک مشخص است؛ 3-خود بیمار انگاری بیشتر با باور بیمار به داشتن یک بیماری خاص مشخص است تا تمرکز روی علائم؛ 4-اختلال بدریختی بدن با باور اشتباهی یا درک اغراق‌آمیز از معیوب بودن قسمتی از بدن مشخص است؛ 5-اختلال درد با علائم درد که یا فقط به عوامل روانشناختی مربوطند باعث تأثیر عوامل روانشناختی شدت می‌یابند مشخص می‌باشد.
Dsm.Iv دو طبقه تشخیص ته مانده هم برای اختلالات شبه جسمی دارد : اختلال شبه جسمی نامتمایز مشتمل است بر اختلالات شبه جسمی که به گونه‌ای دیگر توصیف نشده‌اند و حداقل به مدت شش ماه یا بیشتر دوام داشته‌اند. اختلال شبه جسمی که به گونه‌ای دیگر مشخص نشده است(Nos)
طبقه‌ای برای آن گروه از اختلالات شبه جسمی است که شامل ملاک‌های اختلالات شبه جسمی سابق‌الذکر نمی گردند.
ICD-10 2-2 اختلالات شبه جسمی در طبقه‌بندیICD-10 در همین باز نگری طبقه بندی آماری بین‌المللی بیماری‌ها و مسائل بهداشتی وابسته (ICD-10) اختلالات شبه جسمی را تظاهر مکرر علائم جسمی، همراه با درخواست مکرر برای ارزیابی طبی توصیف می‌کند، هر چند به بیماران از طرف پزشکان معالج اطمینان داده شده است که علائم اساس فیزیکی ندارند. اگر اختلال جسمی ، وجود داشته باشد، قادر به توجیه علائم بیماری یا ناراحتی‌های حاصل از آن نیست. و هر چند علائم ممکن است گاهی به تجارب ناخوشایند درونی یا برونی مربوط باشد بیماران از جستجوی عامل احتمالی اختلال‌های خود امتناع می‌کنند.
هم پزشکان و هم بیماران ممکن است در تلاش برای فهم و رفع این اختلالات احساس ناکامی پیدا کنند. بیمارانی که نمی‌توانند پزشکان خود را به جسمانی بودن مسائل خود قانع کنند غالباً رفتار نمایشی نشان می‌دهند. طبقات اختلالات شبه جسمی در DSM-IV و ICD-10 مشابه هستند به استثناء اینکه در ICD-10 اختلال بدریختی بدن یک زیر طبقه است. ICD-10 همچنین بر این نکته تأکید می‌کند که تشخیص افتراتی اختلالات شبه جسمی ایجاب می‌کند که پزشک بیمار را به خوبی بشناسد. درجه اعتقاد بیمار ممکن است موقتاً با اطمینان‌بخشی و معاینه جسمی کاهش یابد، اما این اختلالات یک راه مقبول فرهنگی برای ابراز بیماری جسمی و توصیف علائم جسمی است.
ICD-10 همچنین تشخیص واجد علائم و نشانه‌های بسیار منطبق بر طبقات اضطرابی، افسردگی و جسمانی کردن DSM-IV است در اینجا منظور می‌کند.

2-4-اختلال بدریختی بدن:
در DSM-IV اختلال بدریختی بدن (body dysmorphic disorder) عبارتست از اشتغال ذهنی با یک نقص جسمی تصویری (مثلاً، بینی بدریخت) یا دگرگونی مبالغه‌آمیز یک عیب خفیف و جزئی. برای اینکه اینگونه نگرانی اختلال روانی شمرده شود باید ناراحتی قابل ملاحظه برای بیمار به وجود آورده و با ایجاد اختلال در زندگی شخصی، اجتماعی یا شغل بیمار همراه باشد، این اختلال بیش از 100 سال قبل شناخته شده و نامگذاری گردید.
اختلال به وسیلة امیل‌کریلین شناخته شد، که آن را یک نوروز وسواسی تلقی نمود و پیرژانه، که آن را وسواس شرم از شکل بدن، نامید. فروید در مورد این اختلال در شرح خود از Wolf man که نگرانی شدید در مورد دماغ خود داشت قلم‌فرسائی کرد.
هرچند ترس از بدریختی (dysmorpho-phobia) در اروپا بسیار شناخته شده و مطالعه می‌گردید، فقط در سال 1980 و با چاپ DSM III این اصطلاح به عنوان یک نمونه آتیپیک اختلال شبه جسمی، اختصاصاً در ملاک‌های تشخیصی ایالت متحده ظاهر گردید.
در DSM III-R و DSM-IV این اختلال به اختلال بدریختی بدن تغییر یافته است چون تدوین کننده‌های DSM معتقدند که ترس از بدریختی بطور نادرست تلویحاً وجود الگوی رفتاری اجتناب‌ فوبیک را می‌رساند.
A: اختلال جسمانی کردن: 1 سابقة شکایات فیزیکی متعدد به قبل از 30 سالگی شروع شده، چندین سال دوام یافته و منجر به درمان جزئی یا اختلال قابل ملاحظه در کارکرد اجتماعی، شغل یا سایر زمینه‌های مهم گردیده است. هر یک از ملاک‌های زیر باید موجود بوده و علائم به طور منفرد زمانی در طول سیر، اختلال روی دهند.
(1)چهار علامت درد: سابقه درد مربوط به حداقل چهار محل یا کارکرد (مثل سر، شکم، کمر یا پشت، مفاصل، اندام‌ها، سینه، مقعد، در جریان رابطه جنسی، قاعدگی یا ضمن دفع ادرار)
(2)دو علامت معدی-روده‌ای: سابقه حداقل دو علامت معدی-روده‌ای به غیر از درد (مثل تهوع، اسهال، نفخ، استفراغ، خارج از دوره حاملگی، و عدم تحمل چندین نوع غذای متفاوت)
(3)یک علامت جنسی: سابقه حداقل یک علامت جنسی یا تناسلی به غیر از درد (مثل بی‌تفاوتی جنسی، اختلال کنشی نعوطی یا مربوط انزال، بی‌نظمی قاعدگی، خونریزی شدید قاعدگی، استفراغ در تمام دوره حاملگی)
(4)یک علامت نمررولوژیک کاذب: سابقه حداقل یک علامت یا نقص یادآور اختلال عصبی که محدود به درد نباشد (علائم تبدیلی نظیر کوری، دوبینی، کری، فقدان حس لمس یا درد، توهم، آفونی، اختلال هماهنگی یا تعادل، فلج یا ضعف موضعی، اشکال در بلع، اشکال در نفس کشیدن، احتباس ادراری، تشنج، علائم تجزیه‌ای مثل آمنزی، یا فقدان هوشیاری به غیر از حالت ضعف).
-وجود یک یا دو
(1)پس از تحقیق کافی، هر یک از علائم موجود در ملاک B به طور کامل برحسب یک بیماری عمومی شناخته شده یا تأثیر مستقیم یک ماده (تأثیر صدمات، داروهای مجاز یا غیرمجاز یا الکل) قابل توجیه نیست.
(2)وجود یک اختلال طبی عمومی وابسته وجود دارد، شکایات جسمی یا ناتوانی اجتماعی و شغل حاصل فراتر از آن است که با توجه به سابقه، معاینه جسمی، یا یافته‌های آزمایشگاهی انتظار می‌رود.
-علائم عمداً ایجاد نشده و بیمار ادای علائم را درنمی‌آورد (به طوری که در اختلال ساختگی یا تمارض است)
2-همه‌گیرشناسی:
a-شیوع در طول عمر در جمعیت کلی 1/0 تا 5/0درصد
b-بیشتر زنها را مبتلا می‌سازد.
c-1 تا 2درصد تمام زنها را مبتلا می‌سازد.
d-در افراد کم‌سواد و گروه‌های اجتماعی – اقتصادی پائین شایعتر است.
e-سن شروع معمولاً در نوجوانی و اوائل بزرگسالی است.
3-سبب‌شناسی:
a-روانی اجتماعی. سرکوبی یا بازداری خشم معطوف به دیگران و برگشت خشم به طرف خود می‌تواند مسئول بروز علائم باشد. سازمان شخصیتی، تنبیه‌گر یا سوپرایگو قوی، پائین بودن احترام به نفس یافته شایعی است. همانندسازی با پدر یا مادری که الگوی یک شخص بیمار است.
برخی از عوامل پویائی مشابه افسردگی.
b-ژنتیک، سابقه خانوادگی مثبت، در 10 تا 20% مادران و یا خواهران بیماران مبتلا، دوقلوها نرخ تطابق 29% برای یک تخمکی‌ها و 10% برای دوتخمکی‌ها
4-آزمون‌های لابراتواری و روانشناختی. نابهنجاری عصبی-روانی جزئی در برخی از بیماران (مثل ارزیابی اشتباهی درونداد جسمی – حسی)
5-فیزیوپاتولوژی. هیچ مصرف طولانی داروها ممکن است عوارضی به وجود آورند که ربطی، با شکایات جسمی شدن ندارند.
6-روان‌پویائی: سرکوبی آرزو یا تکانه که از طریق شکایات جسمانی ابراز می‌شود. تعارض‌های سوپرایگو، بطور نسبی با علائم ابراز می‌شود. اضطراب تبدیل به علائم خاص می‌گردد.
7-تشخیص افتراقی:
a-علل معنوی جسمانی را رد کنید.
b-اسکلروز مولیتپل برای ضعف
c-ویروس ابشتاین – بار برای سندرم خستگی مزمن
d-پورفیری برای درد شکمی
e-هزیان سوماتیک در اسکیزوفرنی دیده می‌شود.
f-حملات هراس علائم قلبی-عروقی دارند که متناوب و دوره‌ای است.
g-اختلال تبدیلی علائم معدودتر با معنی سمبولیک روشنتر دارد.
h-اختلال ساختگی – تقلید هشیارانه علائم برای کسب نقش بیمار، معمولاً مشتاق بستری شدن در بیمارستان است.
i-اختلال درد شبه جسمی – درد معمولاً تنها شکایت است.
8-سیر و پیش‌آگهی:
a-سیر مزمن با بهبودهای محدود، معهذا شدت شکایات ممکن است نوساندار باشد. عوارض مشتمل است بر جراحی غیرضروری. بررسی طبی مکرر، وابستگی داروئی و / یا عوارض جانبی داروهای تجویز شده غیرضروری.
b-افسردگی شایع است.
9-درمان:
a-داروئی. از تجویز داروهای روان گردان اجتناب کنید، مگر در دوره اضطراب / افسردگی حاد، چون بیمار تمایل به وابستگی روانی دارد. ضدافسردگی‌ها در افسردگی ثانوی مفید واقع می‌گردند.
b-روانشناختی. روان‌درمانی حمایتی یا بینش‌گرا به طور دراز مدت برای ایجاد آگاهی در مورد عوامل پویایی و / یا حمایت در جریان رویدادهای استرس‌آمیز زندگی ضروری است، همینطور به منظور پیشگیری از سوء مصرف مواد، از این مطلب به آن مطلب شتافتن و اعمال و آزمون‌های تشخیصی غیرضروری.
B-اختلال شبه جسمی نامتمایز
1-تعریف. طبقه ته مانده‌ای که برای توصیف شکل نسبی اختلال شبه جسمی مورد استفاده قرار می‌گیرد.
2-تشخیص، نشانه‌ها و علائم: بیمار ممکن است شکایات جسمی متعدد داشته باشد اما نه به شدت کافی یا چنان مبهم که متضمن تشخیص اختلال شبه جسمی کامل باشد.
احساس خستگی عمومی شایعترین سندرم این طبقه است.
3-تشخیص افتراقی: اختلال شبه جسمی – علائم متعدد با چندین سال سابقه، قبل از 30 سالگی اختلال شبه جسمی Nos- علائم کمتر از 6ماه
اختلال افسردگی، ساسی، اختلالات اضطرابی، اختلالات انطباق – غالباً علائم غیرقابل توجیه دارند. اختلال ساختگی و تمارض – علائم عمداً تولید شده یا تقلید می‌شوند.
C-اختلال تبدیلی
1-تعریف. شخص با یک یا دو علامت عصبی مربوط به تعارض یا نیاز روانشناختی، نه اختلال جسمی، عصبی یا وابسته به دارد.
2-تشخیص علائم و نشانه‌ها:
a-نابهنجاری‌های حرکتی: فلج، آتاکسی، اشکال در بلع، استفراغ، آفونی.
b-اختلالات هوشیاری: تشنج کاذب، بیهوشی
c-تغییرات یا اختلالات حسی: کوری، کری، آنوسمی، بی‌حسی، بی‌دردی، دوبینی، بی‌حسی با الگوی جوراب – دستکش (تابع راه‌های حسی معلوم نیست)
d-رابطه زمانی نزدیک بین علامت و استرس یا هیجان شدید
e-علائم سمت چپ شایعتر از علائم سمت راست است.
f-بیمار واقف نیست که علائمش قصداً تولید می‌شوند.
g-علامت یک الگوی واکنش مجاز فرهنگی نبوده، و پس از تحقیقات مناسب، قابل توجیه براساس یک اختلال فیزیکی نمی‌باشد.
3-همه‌گیرشناسی:
a-بروز و شیوع: 10درصد بیماران در بیمارستان، 5-15درصد تمام بیماران روانپزشکی سرپائی.
b-سن: اوائل بزرگسالی، اما ممکن است در سنین میانه / سالمندی دیده شود.
c-نسبت: مرد به زن 1 به 2
d-سابقه خانوادگی: در اعضاء خانواده عیار بیماری بالاتر است.
e-در گروه‌های اجتماعی: اقتصادی پایین و افراد کم‌سواد شایعتر است.
4-سبب‌شناسی:
a-بیولوژیک
1-علامت بستگی به فعال شدن مکانیسم‌های مهاری مغز دارد.
2-انگیختگی قشری مفرط مکانیسم‌های مهاری سلسله اعصاب مرکزی (CNS) را در سیناپس‌ها، تنه دماغی، سیستم فعال کننده شبکه‌ای به فعالیت وا می‌دارد..
b-روانشناختی
1-ابراز تعارض ناخودآگاه روانشناختی که سرکوب شده است.
2-اختلال شخصیتی پیش از بیماری- اجتنابی (دوری گزین)، نمایشی
3-تکانه، مثلاً جنسی یا پرخاشگری، مقبول ایگو نبوده و از طریق علائم تغییر شکل می‌دهد.
4-همانندسازی با عضو خانواده که علائمی از فرم واقعی همان بیماری را دارد.
5-آزمونهای لابراتواری و روانشناختی
a-پتانسیل فراخوانده نشان دهنده اختلال درک جسمی-حسی است: کاهش یا فقدان در طرف معیوب
b-اختلاف شناختی خفیف، نقص‌های مربوط به توجه، و تغییرات بصری-ادراکی در مجموعه آزمون هالستد-ریتان
c-پرسشنامه شخصیتی چند وجهی مینوسوتا – 2 و آزمون رور شاخ افزایش سائق‌های غریزی، سرکوبی جنسی پرخاشگری مهار شده نشان می‌دهد.
6-فیزیوپاتولوژی. تغییری دیده نمی‌شود.
7-روان پویائی
a-لابل ایندیفرانس
عبارتست از فقدان نگرانی بیمار در مورد بیماریش
b-نفع اولیه (Primary gain) به کاهش اضطراب با واپس زدن تکانه نامقبول اطلاق می‌شود. نمادسازی تکانه بصورت علامت، مثلاً، دست فلج شده از ظاهر شدن تکانه پرخاشگرانه جلوگیری می‌کند.
C-سایر مکانیسم‌های دفاعی. واکنش‌سازی، انکار، جابه‌جایی
d-نفع ثانوی: (Secondory gain): به مزایای بیماری، مثل اخذ غرامت از دادخواهی (نوروز جبران) اجتناب از کار، وابسته بودن به خانواده. بیمار معمولاً فاقد بینش نسبت به عامل پویائی است.
8-تشخیص افتراقی: کار مهم تفکیک از اختلالی است که اساس عضوی دارد. تا 30درصد بیماران دارای این تشخیص بیماری جسمی همراه نیز دارند.
تشخیص افتراقی اختلال تبدیلی از:
1-اسکیزوفرنی – اختلال تفکر
2-اختلال خلقی – افسردگی یا مانی
3-تمارض و اختلال ساختگی با علائم جسمی مشکل است اما متمارض‌ها به ساختگی بودن علائم خود واقف بوده و نسبت به آنچه انجام می‌دهند بینش دارند. مبتلایان به اختلال ساختگی نیز از تقلیدی که در می‌آورند آگاهند، اما این کار را به دلیل آنکه بیمار شده و در بیمارستان بستری شوند انجام می‌دهند.
Dاختلال درد:
1-تعریف: اختلال در شبه جسمی اشتغال ذهنی با درد، در غیاب بیماری جسمی مسئول شدت آن است. درد تابع توزیع نور آناتومیک نیست. استرس و تعارض ممکن است رابطه نزدیک با شروع و شدت درد داشته باشد.
2-تشخیص، نشانه‌ها و علائم:
A-درد در یک یا چند ناحیه تشریحی قسمت عمده شکل بالینی را تشکیل می‌دهد و از شدت کافی برای ایجاب توجه بالینی برخوردار است.
B-درد موجب ناراحتی یا اختلال بارز در عملکرد اجتماعی یا شغلی یا سایر زمینه‌ها می‌گردد.
C-عوامل روانشناختی در شروع، تشدید، شدت، یا دوام درد حائز نقش مهم تلقی می‌شوند.
D-علامت یا نقص بطور ارادی ایجاد یا تقلید نمی‌شود (برخلاف اختلال ساختگی و تمارض)
E-اشتغال ذهنی را نمی‌توان حاصل اختلال خلقی، اضطرابی یا یک اختلال پیسکوتیک تلقی کرد یا مشمول ملاک‌های دیسپارونیا حساب کرد.
F-درد ممکن است با علائم حسی-حرکتی موضعی مانند پارستزی یا بی‌حسی همراه باشد یا علائم افسردگی شایع است.
3-همه‌گیرشناسی:
شروع در هر سنی، بخصوص دهه چهارم و پنجم عمر، در زنها شایعتر از مردها است. قرائنی از وجود میزان بروز بالاتر درد، الکلیسم و افسردگی در بستگان درجه اول.
4-سبب‌شناسی:
a-رفتاری. رفتارهای درد ممکن است با پاداش تقویت شود. مثلاً علائم درد اگر با توجه دیگران یا اجتناب از فعالیت نامطلوب دنبال شود ممکن است شدت یابد.
b-بین فردی. درد وسیله‌ای برای تعزیه گردانی و اخذ امتیاز در روابط، مثلاً تحکیم ازدواجی متزلزل است.
c-زیست‌شناختی. بعضی از بیماران ممکن است اختلال درد داشته باشند، تا یک اختلال روانی دیگر. چون ناهنجاری‌های شیمیائی و ساختمانی و حسی و لیبمیک آنها را نسبت به درد حساس می‌سازد.
5-روان پویائی:
ممکن است بیمار تعارضی درون روانی را به طور سمبولیک از طریق جسمانی ابراز کند شخص ممکن است درد روحی را دلیل ضعف تصور کرده و آن را به جسم منتقل سازد. درد می‌تواند وسیله‌ای برای جلب محبت یا تنبیه باشد. مکانیسم‌های دفاعی درگیر در این اختلال مشتملند بر جابه‌جائی، جانشین‌سازی، و سرکوب.
E. خود بیمار انگاری:
1-تعریف. ترس یا باور بیمارگونه از مبتلا بودن به یک بیماری جدی در حالیکه چنین چیزی وجود ندارد.
2-تشخیص، علائم و نشانه‌ها.
A-هر عضو یا دستگاه کنشی ممکن تأثیرپذیرد، دستگاه گوارش و قلب عروقی بیش از همه.
B-بیمار باور دارد که بیماری یا اختلال کنشی وجود دارد.
C-معاینه جسمی منفی یا آزمایشات لابراتواری بیمار را قانع می‌کند اما فقط برای مدتی کوتاه، آنگاه علائم عود می‌کند (در هذیان سوماتیک، بیمار را نمی‌توان اطمینان بخشید).
D-طول مدت اختلال حداقل 6 ماه است.
e-باور در ابعاد هذیان نیست.
3-همه‌گیرشناسی: شروع در هر سنی به خصوص دهه چهارم و پنجم عمر، در زن‌ها شایعتر از مردها است. قرائنی از وجود میزان بروز بالاتر درد، الکلیسم و افسردگی در بستگان درجه اول.
4-سبب شناسی:
A-رفتاری، رفتارهای درد ممکن است با پاداش تقویت شود. مثلاً‌علائم درد اگر با توجه دیگران یا اجتناب از فعالیت نامطلوب دنبا شود ممکن است شدت یابد.
B-بین فردی- درد وسیله‌ای برای تعزیه گردانی و اخذ امتیاز در روابط، مثلاً تحکیم ازدواجی متزلز است.
c-زیست شناسی، بعضی از بیماران ممکن است اختلال درد داشته باشند، تا یک اختلال روانی دیگر – چون ناهنجاری‌های شیمیائی و ساختمانی و جسمی و لیبمیک آن‌ها را نسبت به درد حساس می‌سازد.
5-روان پویائی: ممکن است بیمار تعارضی درون روانی را به طور سمبولیک از طریق جسمانی ابراز کند شخص ممکن است درد روحی را دلیل ضعف تصور کرده و آن را به جسم منتقل سازد. درد می‌تواند وسیله‌ای برای جلب محبت یا تنبیه باشد. مکانیسم‌های دفاعی درگیر در این اختلال مشتملند بر جا به جائی، جانشین سازی و سرکوب.
e. خود بیمارانگاری:
1-تعریف. ترس یا باور بیمارگونه از مبتلا بودن به یک بیماری جدی در حالیکه چنین چیزی وجود ندارد.
2-تشخیص، علائم و نشانه‌ها.
A-هر عضو یا دستگاه کنشی ممکن تأثیر پذیرد، دستگاه گوارش و قلب عروقی بیش از همه.
B-بیمار باور دارد که بیماری یا اختلال کنشی وجود دارد.
c- معاینه جسمی منفی یا آزمایشات لابراتوری بیمار را قانع می‌کند. اما فقط برای مدتی کوتاه، آنگاه علائم عود می‌کند (در هذیان سوماتیک،‌ بیمار را نمی‌توان اطمینان بخشید).
D-طول مدت اختلال حداقل 6 ماه است.
e- باور در ابعاد هذیان نیست.
3-همه گیر شناسی
A-بروز/شیوع – 10درصد تمام بیماران داخلی
b- مرد و زن به یکسان مبتلا می‌گردند.
c-در تمامی سنین دیده می‌شود، در مردها در دهه چهارم و در زن‌ها در دهه پنجم عمر به اوج می‌‍رسد.
D- دوقلوها متشابه و در بستگان درجه یک نیز دیده می‌شود.
4-سبب شناسی:
a - ریشه روانزا دارد اما ممکن است بیمار حساسیت مادرزادی نسبت به اعمال و احساس‌های بدنی داشته و آستانه پائین نسبت به درد و ناراحتی جسمی داشته باشد.
B-پرخاشگری نسبت به دیگران از طریق عضو خاصی از بدن معطوف به خود شخص می‌گردد.
c-عضو مبتلا ممکن است معنی سمبولیک مهمی داشته باشد.
5-آزمون‌های لابراتوری و روانشناختی:
a-معاینه جسمی مکرر برای رد بیماری داخلی منفی است.
B-MMPI صعود مقیاس هیستریک را نشان می‌دهد.
C-پاسخ‌های رنگی متعدد در آزمون رورشاخ
69-روان پویائی
سرکوبی خشم معطوف به دیگران به جابه‌جائی خشم به طرف شکایات جسمی، درد و رنج به عنوان تنبیه برای تکانه‌های نامقبول گناه یا ابطال
7-تشخیص افتراقی
تشخیص با شمول (inclusion) داده می‌شود نه بارد. اختلالات جسمی باید رد شود؛ معهذا، 15 تا 30درصد بیماران مبتلا به خودبیمارانگاری مسائل جسمی هم دارند. بررسی به منظور بیماری عضوی دلیل تأکید بر شکایت جسمی ممکن است موجب وخامت اختلال شود.
9-افسردگی: بیمار افسرده ممکن است شکایات جسمی داشته باشد یا (خودبیمارانگاری) جزئی از سندرم افسردگی باشد. نشانه‌های افسردگی، مثل آپاتی، عدم احساس لذت، و احساس بی ارزشی را بجوئید،
b-اختلال اضطرابی: با اضطراب بارز یا علائم و نشانه‌های وسواسی – جبری تظاهر می‌کند، لابل ایندیفرانس وجود ندارد.
c-اختلال جسمانی کردن: دستگاه متعدد بدن مبتلا است، شکایات مبهم
d-اختلال درد: درد شکایت عمده و معمولاً‌ تنها شکایت است.
e-تمارض و اختلالات ساختگی: سابقه با بستری شدن‌های مکرر، نفع ثانوی ما از وجود دارد. علائم فاقد ارزش سمبولیک بود، و تحت کنترل آگاهانه است. لابل ایندیفرانس وجود ندارد.
f-اختلال کنش جنسی: اگر شکایت از کنش جنسی باشد،‌تشخیص اختلال جنسی بگذارد.
8-سیر و پیش آگهی
سیر مزمن با دوره‌های بهبود تشدید معمولاً با استرس‌های قابل تشخیص زندگی همراه است.
پیش آگهی خوب با شخصیت پیش از بیماری با حداقل اختلال، و پیش‌آگهی بد با سابقه اختلال فیزیکی یا اختلال جسمی ثانوی رابطه دارد.
9-درمان
a-داروئی: هدف گیری داروئی علائم: داروهای ضد اضطراب و ضد افسردگی برای اضطراب و یا افسردگی-داروهای سروتونرژیک برای افسردگی و اختلال وسواسی – جبری، مصاحبه آمیتال می‌تواند تخلیه هیجانی و رفع احتمالی، علائم را موجب شود، معهذا، معمولاً موقتی است.
b-روانشناختی:
الف: رواندرمانی دینامیک بینش گرا معنی سمبولیک علامت و آشکار می‌سازد و مفید است. با عباراتی مثل «هر چه هست فقط در کله تو است» با بیمار رویاروئی نکنید. رابطه دراز مدت با پزشک یا روانپزشک و اطمینان بخشی که بیماری جسمی در کار نیست مفید است.
ب: هیپنوتیزم و رفتار درمانی برای ایجاد آرامش مفید هستند. اختلال تبدیلی طولانی می‌تواند پسرفت فیزیکی (مثل استئو پروز، آتروفی یا انقباض عضلانی ایجاد کند) و توجه به این مسائل ضروری است.
F-اختلال بدریختی بدن:
1-تعریف: باورخیالی (نه در ابعاد هذیان) مبنی بر وجود نقص در تمام یا قسمتی از ظاهر بدن
2-تشخیص، نشانه‌ها و علائم. بیمار از وجود نقص (مثل چروک، ریزش مو، کوچکی پستان / احلیل، لک‌های پیری، قامت) شکایت می‌کند. شکایت یا ناهنجاری فیزیکی جزئی احتمالی تناسبی ندارد. اگر یک ناهنجاری فیزیکی جزئی وجود داشته باشد، نگرانی بیمار آشکار بسیار زیاد است، با وجود این، باور بیمار شدت هذیان‌ها را به گونه‌ای که در اختلال هذیانی، نوع سوماتیک دیده می‌شود، ندارد (مثلاً شخص اظهار می‌کند که احتمالاً در وسعت نقص مبالغه می‌کند و شاید اصیلاً نقصی در کار نیست)
3-همه‌گیر شناسی، شروع از نوجوانی تا وائل جوانی است. مرد و زن به یک اندازه مبتلا می‌گردند.
4-سبب شناسی، نامعلوم
a-زیست شناسی، پاسخدهی به مواد سرو تونرژیکی حاکی از درگیری سروتونین‌ یا رابطه با یک اختلال روانی دیگر است.
b-روانشناختی، تعارض ناخودآگاه مربوط به یک قسمت دگرگون اندام را جستجو کنید.
5-آزمون‌های لابراتواری و روانشناختی، در آزمون نقش شکل آدم مبالغه / تقلیل/یا فقدان عضو مبتلا مشاهده می‌گردد.
6-فیزیوپاتولوژی: نابهنجاری بیمارگونه شناخته شده‌ای وجود ندارد. ممکن است نقص‌های جزئی جسمانی موجود باشد که باور خیالی بر روی آن بنا می‌شود.
7-روان پویائی: مکانیسم‌های دفاعی مشتمل بر سکوبی (تعارض ناخودآگاه)، مسخ و نمادسازی (قسمت بدن) و فرافکنی (باور دارند که دیگران نیز نقص خیالی را می‌بینند).
8-تشخیص افتراقی: دگرگونی تصویر بدن (Body image) در اسکیزوفرنی، اختلالات خلقی، اختلالات داخل، بی اشتهائی عصبی، پر اشتهائی عصبی، اختلال وسواسی – جبری اختلال هویت جنسی وkoro (نگرانی از چروکیدگی احلیل و رفتن به داخل شکم) نیز دیده می‌شود.
9-سیر و پیش آگهی، سیر مزمن و مراجعات پیاپی به جراحان پلاستیک و متخصصین پوست، افسردگی ثانوی ممکن است روی دهد.
در برخی موارد، دگرگونی خیالی بدن تا حد باور هذیانی پیشرفت می‌کند.
10-درمان:
a-داروهای سروتونرژیک مثل فلئو گزتین (Pruzac)، کلومپرامین به طور مؤثری حداقل در 50% موارد علائم را کاهش می‌دهند. درمان جراحی، درماتولوژیک و دندان پزشکی بندرت مؤثر است.
b-روانشناختی، رواندرمانی مفید است. تعارض‌های مربوط به علائم، احساس‌های بی کفایتی را آشکار سازید.
Body Image، شاخه‌ای از اختلال بدشکلی بدنی که در آن فرد احساس چاقی بیش از حد می‌کند و نسبت به بدن خود و چاقی آن بسیار حساس می‌باشد.
همه‌گیر شناسی: شروع اختلال در چه سنینی می‌باشد و در زن و مرد به چه اندازه‌ای می‌باشد.
سبب شناسی: علت اختلال را مورد بررسی قرار می‌دهد
a: زیست شناختی
b: روانشناختی
در مقاله‌ای که توسط شیل B. دیوید H در سال 2003 در مورد دید شکلی بدنی ارائه شده است این طور بیان گردیده است که اختلال به شکلی بدنی برای اولین بار توسط «مارسل» (1886) توجیه گردید. این اختلال در سال 1980تحت طبقه اختلالات جسمانی شکل غیر معمول، وارد DSMIII شد (انجمن روانپزشکی آمریکا-1980) همزمان با پیشرفت آگاهی در مورد اینکه این اختلال در واقع ترس و هراس از چیزی نمی‌باشد، اما یک عقیده غیر منطقی است، اصطلاح «اختلال بدشکلی بدنی» وضع شد و به عنوان یک تشخیص جداگانه DSM III R معرفی شد. در این مدت، معیارهای تشخیص مورد نیاز اختلال BDD به نظر غیر سایکوتیک می‌آید. در هر صورت، تغییرات و دگرگونی‌ها در DSM-IV امکان طبقه‌بندی به عنوان BDD، اختلال هذیانی (از نوع جسمانی شکل) یا هر دو را فراهم می‌کند.
به دلیل میزان همپوشی پایین با دیگر اختلالات جسمانی شکل، بارها بحث و برسی شده است که BDD به صورت نامناسب در طبقه‌بندی کلی، جای گرفته است. توجه بسیار زیاد به خصوصیات و ویژگی‌های BDD و اختلال‌های ناشی از آن موجب ایجاد تئوری‌هائی در خصوص مفاهیم و معانی BDD شده است.
انواع هذیانی و غیر هذیانی اختلال بدشکلی بدنی:
همان طور که در بالا اشاره شد، بیماری BDD یک متغیر هذیانی در DSM-IV می‌باشد که می‌تواند تحت عناوین هم BDD و نیز اختلال هذیانی (از نوع جسمانی) نام‌گذاری شود.
بررسی‌ها و مطالعات بیشماری اختصاص به این اختلال و تعیین عوامل مؤثر در ایجاد هذیان و بررسی اختلافات بین افراد دارای بدشکلی بدنی هذیانی داده شده است. عقاید و دیدگاههای BDD به عنوان ایده‌های پیش بها داده شده و هذیان‌ها توصیف شده است.
یک ایدة پیش بها داده شده به عنوان یک باور ثابت که به طور مشکوکی بیشتر از حد ارزش دریافت می‌کند در مقابل چالش‌ها تعیین نمی‌کند تعریف شده است. به علاوه این تصور به عنوان یک باور تثبیت شده و تضمین شده – یعنی برای بیمار معقول و مشهود است – شناخته شده است که با این وجود، احتمال درست نبودن آن هم ممکن است وجود داشته باشد.
در مقابل یک هذیان به عنوان باور ثابت نادرستی که تغییر نمی‌کند توصیف شده است. بر طبق DSM-IV یک هذیان تعریف می‌شود به عنوان «یک باور غلط بر اساس یک نتیجه‌گیری اشتباه در مورد واقعیت بیرونی، یعنی دائماً تقویت شده علی رغم آنچه که اغلب مردم باور دارند و علیرغم آنچه بر شواهد محکم و غیر قابل بحثی بر خلاف این باور موجود است.
در هر حال تمایز بین ایده پیش بها داده شده و هذیان مهم می‌باشد همان طور که (Neziroglu) و (Tobias) اشاره می‌کنند این واضح است که یک بیمار نمی‌تواند در یک زمان نسبت به یک فکر هم ایده پیش بها داده شده و هم هذیان داشته باشد. بنابراین یک مشغولیت ذهنی در مورد نقص ادراک شده که توسط عقاید پیش بها داده شده علامت گذاری می‌شود، ممکن است به عنوان BDD طبقه‌بندی شود و یک الگوی فکری مشابه که توسط هذیان مشخص می‌شود تحت عنوان هم BDD و هم اختلال هذیانی از نوع جسمانی طبقه‌بندی می‌شود.
برخی محققین پیشنهاد می‌کنند که امکان ایجاد این اختلالات هذیانی می‌تواند یک نابهنجاری متمایز و جداگانه باشد که باعث ایجاد یک طیف شناخت نسبت به دو اختلال متمایز می‌شود.
تأیید این فرضیه می‌تواند از طریق درک و مشاهده این مطلب که در برخی موارد، میزان قطعیت در خصوص نواقص ادراکی در طول زمان تغییر می‌کند و گاهی اوقات میان افکار هذیانی و غیر هذیانی در نوسان است، انجام شود.
این نوسان و تغییرات از طریق ارتباطات اجتماعی می‌توانند میزان دقت و وسواس فرد را به صورت هذیان، شدیدتر نمایند. همچنین مطالعات و بررسی‌های بسیاری میزان افزایش بیماری را در وسواس و دقت در پاسخ و واکنش به عملکردهای شخصی گزارش کرده است. مقایسه و تطابق افراد دارای اختلال غیر هذیانی BDD نسبت به افراد و بیماران BDD هذیانی، نشان داد که این گروه‌ها اختلاف و تفاوت قابل توجهی متغیرهای برسی شده، مثل جمعیت شناختی، پدیدار شناختی، تاریخچه و شرح خانوادگی و واکنش‌های عملکردی، با یکدیگر نداشته‌اند.
در هر صورت نمرة بالاتر در ارزیابی‌های نشانه‌شناسی و نابهنجاری‌های گسترده‌تر عملکردی در افراد مشخص نمود که متغیرهای هذیانی می‌تواند مشکل شدیدتر این اختلال باشد.
بررسی‌های اضافی در خصوص درک میزان بینش در بیماران، آنها را در زمرة گروههای دارای بینش و تصور صحیح- بینش ضعیف-تصور نادرست و هذیانی توجیه می‌کند.
بنابراین محققان چنین دریافتند که شیوه‌ها و یک رویکرد ابعادی به وسیلة شواهدی در مورد بینش مشخص می‌شود بازتاب دقیق‌تری از این اطلاعات است نسبت به یک رویکرد دوقطبی
بدشکلی بدنی به عنوان یک عامل متغییر «وسواسی جبری» (OCD):
محققان بسیاری خصوصیات و ویژگی‌های همپوشی اختلالات BDD و OCD را مورد ارزیابی و مقایسه قرار داده‌اند. به دلیل همپوشی نسبتاً بالای BDD با OCD (نسبت‌های اختلال BDD در بیماران OCD از %80 تا %37 متفاوت می‌باشد) و مشابهات علائم و نشانه‌ها و همانندی شیوه‌های درمان و عملکردها پیشنهاد شده است که BDD بعنوان یک بخش اختلال OCD در نظر گرفته شود. دقت و وسواس فکری در بیماری BDD باعث ایجاد موانع و محدودیت‌های بسیاری می‌گردد و نیز باعث نگرانی بیشتر – دلواپسی و ناراحتی می‌گردد که اصولاً کنترل این عوامل کمی مشکل و پیچیده است. علائم و نشانه‌های خاص یکسان و مشابهی در این دو اختلال وجود دارد که شامل: دقت و توجه و وسواس فکری در مورد تناسب و ظاهر خویش و نگرانی در خصوص صحیح نبودن یک چیز در ظاهر خود و نیز کنترل مکرر عملکردها و رفتارهای خود می‌باشد.
علاوه بر این معیارها و اصول به کار رفته در بیماران BDD در متوقف نمودن آداب و آیین‌ها بعنوان عامل شباهت چشمگیر و اساسی توصیف شده است و این موارد شامل کنترل متناوب تا زمان حصول حس رضایت و حس امنیت و راحتی شخص بیمار می‌باشد.
دیگر موارد شباهت میان بیماران BDD و OCD تحریک‌پذیری و پاسخ به عوامل افسردگی، اضطراب، نگرانی و دلواپسی و علائم اختلالات خاص وسواسی در نیمرخ روانی آزمون MMPI و راهبردهای درمانی مؤثر از قبیل قرارگیری در برابر تداخلات واکنشی و جذب نامناسب بازدارنده‌های سروتومین است. علی‌رغم این شباهتها، برخی اختلافات عمده و اساسی هم بین دو اختلال وجود دارد که بیان می‌کند BDD مربوط به آسیب‌شناسی روانی است.
در مقایسه با بیماران دارای اختلال OCD، بیماران BDD دارای بینش و تصور ضعیف‌تر و میزان همپوشی بالاتر با اختلالات افسردگی اساسی، فوبیای اجتماعی، و دیگر تشخیص‌های اختلالات سایکوتیک و در برخی موارد اقدام به خودکشی در اثر این اختلالات می‌باشند.
همچنین مشخص است که بیماران BDD دارای عقاید و دیدگاههای بیش از اندازه مهم و دقیق می‌باشند. این یافته‌ها باعث حصول نتایج زیر شده است:
الف- BDD می‌تواند به عنوان یک اختلال خوبی اجتماعی – افسردگی و عامل سایکوتیک متغیر OCD در نظر گر

تحقیق درباره اختلالات هویت

اختصاصی از فی موو تحقیق درباره اختلالات هویت دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)


تعداد صفحه:30

فهرست:

اختلالات هویت

«هویت جنسی(Gender Identity)» بازتاب احساس مردانگی یا زنانگی فرد است. هر کودکی تاسن  2-3  سالگی باور محکمی‌در مورد مرد یا زن بودن خود پیدا می‌کند و راحت و قاطع می‌گوید:«من یک پسرم» یا «من یک دخترم» اما حتا اگر رشد جنسی او طبیعی هم باشد، حس نرینگی یا مادینگی فرد کامل نیست و باید رشد و تکامل یابد.

هویت جنسی بر اساس زیست شناسی افراد بنا می‌شود، از آموزه‌های اجتماعی اثر می‌پذیرد و برای این که به دوام و ثبات دست یابد، به گذشت زمان نیاز دارد.

هویت جنسی به طور ضمنی به معنای وجوه فیزیولوژیک رفتار مرتبط با مردانگی یا زنانگی است. اما باید بین جنسیت اچتماعی و جنسیت بیولوژیک(زیست شناختی) تمایز و تفاوت قائل شد؛ هرچند در اغلب موارد، این دو با یکدیگر متناسب و هماهنگ هستند، یعنی مردان رفتار مردانه و زنان رفتار زنانه از خودنشان می‌دهند. ولی گاه در مواردی چون مبحث ما جنسیت و هویت‌جنسی بایکدیگر در تعارض و تضادند.

ویژگی‌های جسمانی از جنسیت زیست شناختی فرد بر می‌آید اما این به تنهایی هویت جنسی را شکل نمی‌دهد. در پیدایش هویت جنسی، سر مشق‌های بی شمار اجتماع نقش دارند، سرمشق‌هایی از همبازی‌ها، پدر و مادر، خواهر و برادر، آشنایان، آموزگاران و دیگر روابط اجتماعی – فرهنگی ساری و جاری.

به طور معمول، افراد با جنسیت بیولوژیک خود، همانندسازی می‌کنند اما همیشه این گونه نیست. گاه مغز و روان مردانه در پیکری زنانه اسیر می‌شود و سه بار شایع تر از آن، مغز و روان زنانه در کالبدی مردانه فریاد بر می‌آورد!

چرا که هویت جنسی تنها از وضعیت مردانه یا زنانه‌ی دستگاه تناسلی خارجی کودک پدید نمی‌آید. عوامل ژنتیک، به ویژه از بسته شدن نطفه تا هفته‌ی ششم زندگی جنینی و نگرش‌های پدر، مادر و خانواده و فرهنگ پیدا و پنهان اجتماع پیرامون ، بی شک اثر گذار است.

«نقش جنسی»، رفتار بیرونی است که اعلام عمومی‌جنسیت محسوب می‌شود و بازتاب احساس درونی شخص در مورد هویت جنسی اش است. نقش جنسی انتقال شمای مرد بودن یا زن بودن به دیگران است: هویدا شدن هویت جنسی ذهنی.

اغلب «هویت جنسی» و «نقش جنسی(Gender Role) » با یکدیگر هماهنگ هستند. زنی که حسی از زن بودن دارد، دیدگاه خودش را با رفتار زنانه به جهان انتقال می‌دهد و مردی که خودش را مرد می‌داند، کردار مردانه دارد. از این رو، نقش جنسی، هر رفتار و گفتاری است که شخص برای نشان دادن اندازه‌ی مرد بودن یا زن بودن خود ابراز می‌کند.

دانلود مقاله کودکان با اختلالات تکلمی

اختصاصی از فی موو دانلود مقاله کودکان با اختلالات تکلمی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  16  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

نگاه اجمالی
زبان وسیله بیان عقاید و نظرات است که به کمک علایم و بر طبق قواعد و دستور زبان و علم معنی بکار می‌رود. زمانی زبان دچار نقص و نارسایی می‌شود که بگونه‌ای صحبت کردن برخلاف قواعد دستوری باشد. یا غیر مفهوم بوده و یا از نظر شخصی و فرهنگی مطلوب نباشد. یا اینکه دستگاه صوتی (زبانی) مورد سو استفاده (بد زبانی) قرار گیرد. کودک معمولا در حدود 12 ماهگی اولین کلمات را بر زبان می‌راند و حدود 18 ماهگی تا 2 سالگی اولین جملات ساده و ابتدایی را می‌سازد. و بتدریج قادر به سخن گفتن و بیان نظرات خود و درک مطالب و مفاهیمی‌ که در صحبت دیگران نهفته است، می‌گردد. چنانچه در حدود سنین فوق بطور طبیعی و عادی نتواند در بیان مقصود خود از کلمات و جملات متناسب استفاده نماید و همچنین مشکلاتی در فهم مطالب داشته باشد و یا به عبارت ساده تر دیر زبان باز کند، احتمالا از نظر گویایی دچار نارسایی و اختلالاتی است.

دلایل اختلالات زبان
عقب ماندگی ذهنی و تاخیر در مهارتهای زبانی
بعضی از کودکان در زمانی که انتظار می‌رود، بطور طبیعی قادر به گفتن کلمات و یا ساختن جملات و سخن گفتن نیستند. به احتمالی دچار عقب ماندگی هوشی می‌باشند. برای آنکه کودک قادر به تکلم باشد باید از میزان لازم بهره هوشی برخوردار باشد. کودکانی که دچار عقب ماندگی شدید ذهنی هستند معمولا فقط برای بیان خواسته‌های خود از گریه ، فریاد و صداهای نامفهوم استفاده می‌کنند.
اختلالات عاطفی و نارسایی تکلمی
گاهی اوقات تاخیر زبان و یا نارسایی تکلمی‌ در کودکان منشا عاطفی و هیجانی دارد. این نوع اختلال معمولا به دلیل هیجانات شدید و ضربه‌ها و یا شوکهای عاطفی در این کودکان عارض می‌گردد. این قبیل اختلال تکلمی‌ را گاهی نیز لالی عاطفی یا سکوت مرضی می‌گویند. احتمال وقوع اینگونه نارسایی در میان کودکانی که در محیط پر تشنج و یا مناطق جنگی قرار دارند و در معرض انفجارات پی‌در‌پی هستند، بیشتر است.
اختلالات تکلمی‌ و ضایعات مغزی و عصبی
گاهی بر اثر ضایعات مغزی و صدمات وارده بر سلسله اعصاب مرکزی ، کودک فاقد توانایی سخن گفتن می‌شود. این قبیل کودکان همواره دارای مشکلاتی در زمینه خواندن ، هجی کردن ، حساب کردن ، اشاره و صحبت کردن می‌باشند. ممکن است کودک دچار گیجی و بیقراری هیجانی شده و قادر بخاطر آوردن کلمات معمولی نباشد و یا به غیر از راهنماییهای بسیار ساده هیچ مطلب دیگری را متوجه نشود. از ویژگیهای بارز این قبیل کودکان حالت دمدمی‌ بودن آنها است. از لحظه‌ای به لحظه دیگر و یا روزی به روز دیگر تغییر می‌کنند. از آنجایی که اختلال تکلمی ‌فقط یکی از نتایج احتمالی ضایعات مغزی است، در واقع اگر بخواهیم نمونه‌های کاملا صحیحی از اختلال گویایی را که منشا آن ضایعات مغزی است (آفازی) در بچگی تشخیص داده و ارائه ‌دهیم تقریبا غیر ممکن خواهد بود.

اختلالات دستگاه صوتی و نارساییهای تکلمی
در بعضی موارد اختلالات دستگاه صوتی موجب نارساییهای تکلمی ‌می‌شود. تقریبا یک نفر از هر هزار کودکی که متولد می‌شوند به نحوی دچار نقیصه‌ای در سقف دهان و یا در لب بالایی می‌باشند. کودکان مبتلا به چنین اختلالاتی معمولا از تلفظ کامل کلمات عاجز بوده و غالبا حروف را به جای یکدیگر بکار می‌برند. آنها معمولا در اصطلاح تو دماغی و با خرخر صحبت می‌کنند.

لکنت زبان عمدتاً و بطور کلی جز در موارد استثنایی در دوران خردسالی آغاز شده و یک پدیده خاص دوران کودکی است. معمولاً از سنین 2 تا 4 سالگی شروع می‌شود. لکنت زبان از مهم‌ترین و متداولترین اختلالات تکلمی است. در سنین 6 تا 7 سالگی نیز که مصادف با زمان آغاز مدرسه است به لحاظ ویژگیهای عاطفی و سازگاری اجتماعی خاص این دوره موقعیت مناسبی است برای بروز لکنت زبان در میان کودکانی که بیشتر مستعد چنین اختلالی هستند. گاهی از موارد در دوران بلوغ نیز افرادی که قبلا به نحوی لکنت زبان داشته‌اند دچار لکنت زبان می‌شوند.
در واقع سن، شرایط و ویژگیهای بلوغ نیز احتمالاً در تغییر شکل یا تشدید لکنت موثر است. لکنت زبان در میان پسران بیشتر از دختران است و در بررسی‌ها و تحقیقات مختلف نسبتی در حدود 70 درصد برای پسران و 30 درصد برای دختران ذکر گردیده است. بسیار دیده‌ایم که بعضیها به هنگام صحبت، لکنت زبان دارند؛ یعنی زبان‌شان بر سر برخی از حروف گیر می‌کند. با چنین افرادی باید با ملایمت رفتار کرد؛ ولی متاسفانه عده‌ای هستند که کند زبانی را دستاویز شوخی و ریشخند می‌پندارند. کندی زبان در جایی پیش می‌آید که دستگاههای تکلم انسان دچار پاره‌ای از تشنج‌هاست؛ از اینرو ادای کلمات ناگهان به مانع برخورد می‌کند و پیوسته مکثی در میان صحبت روی می‌دهد. به هنگام چنین رویدادی معمولاً انسان حرفی را که روی آن مکث ایجاد شده است، چندبار تکرار می‌کند.
انواع لکنت
لکنت کلونیک یا حالت تکراری در بیان کلمه در این نوع از لکنت زبان کودک یک سیلاب از کلمه‌ای را (که معمولاً اولین سیلاب کلمه را) با سرعت و تشنج تکرار می‌کند. مثلاً کلمه پدر را چنین بیان می‌کند: پ پ پ پدر.
لکنت تونیک یا توقف در تلفظ در این حالت در فعالیت عضلات تلفظی چند ثانیه توقف و سکون بوجود می‌آید و کودک دچار وقفه در تلفظ و ادای کلمه همراه با فشار، کوشش و حرکات خاصی است. کودک مبتلا به این لکنت برای ادای کلمه شدیدا به خودش فشار می‌آورد و پس از لحظاتی سکون بطور ناگهانی و با تشنج کلمه را ادا می‌کند.
مراحل مختلف لکنت کودکانی که دچار لکنت زبان هستند معمولاً و از بدو پیدایش لکنت تا مرحله نهایی مراحل مختلفی را به شرح زیر می‌گذراند.
لکنتی که کودک پذیرفته است. کودک در این مرحله متوجه می‌شود که برخی از حروف و کلمات را بطور غیرطبیعی تکرار می‌کند. اما به نظر می‌رسد که نگران حالت گویایی خودش نیست. کودک از این که اختلال تکلمی دارد ناراحت نبوده و رنجی نمی‌برد و کوششی هم برای رفع آن نمی‌نماید. در این مرحله ،‌ لکنت کودک معمولاً همراه با اختلالات تنفسی و یا علایم و عوارض بیماری نیست. نوع لکنت کودک در این مرحله بیشتر از لکنت تکراری است و به همین دلیل در این حالت برنامه‌های گفتار درمانی موثر است.
لکنتی که کودک در برابر آن واکنش نشان می‌‌دهد (لکنت پس رانده) بتدریج که کودک بزرگ شده و دامنه مکالمات وسیع تر می‌شود به واسطه رفتارهای خاص و فشارهایی معمولاً از سوی همسالان، والدین و معلمان متوجه کودک می‌شود، که کودک بطور قابل توجهی با تعجب و گاه همراه با دلسردی نسبت به چگونگی اختلالات گویایی خود عکس العمل نشان می‌دهد. مثلاً به محض اینکه برخی از اعضای فامیل و نزدیکان و اطرافیان کودک متوجه می‌شوند که او لکنت دارد، رفتارها و واکنش‌های مختلفی نشان می‌دهند. وی این واکنشها را درک کرده و بالطبع عدم اطمینان و تنش عضلانی او بیشتر می‌شود.
لکنت پیچیده و شدید بتدریج که حرکات و رفتار ضمنی همراه با لکنت به صورت غیر ارادی ظاهر می‌گردد، شدت لکنت افزایش می‌یابد. به نحوی که کودک نسبت به همه موفقیتها و به همه کلمات و همه اصواتی که با عدم روانی و سلامت او در صحبت توام می‌شوند، حساسیت و نگرانی پیدا می‌کند. در این شرایط لکنت خود، روز به روز پیچیده تر و شدیدتر می‌شود. بطوری که هر چقدر بیشتر نسبت به موفقیتها، کلمات و جملات از خود نگرانی و ترس نشان می‌دهد، لکنت او بیشتر می‌شود و هر چقدر لکنت او بیشتر می‌شود نگرانی و ترس او از شرایط و موقعیتها و کلمات و اصوات افزایش می‌یابد.

علل لکنت
در واقع دلایل بروز لکنت زبان در کودکان، تا کنون بطور دقیقی روشن نشده است. اما آنچه تا حدودی مشخص است، آن است که لکنت نمی‌تواند علت واحدی داشته باشد. بلکه همواره معلول علت بدنی، عاطفی، اجتماعی و یا ترکیب این عوامل است. بسیاری از افرادی که لکنت زبان دارند دچار بعضی از ناراحتیهای عصبی و ناسازگاری‌های اجتماعی هستند. اما تشخیص اینکه آیا اینگونه ناراحتیهای روانی علت لکنت زبان است و یا لکنت خود حاصل حالات و فشارهای ناشی از اختلالات روانی است، بسیار مشکل است. در بعضی از مواقع لکنت زبان ممکن است حاصل نارساییها و اختلالات دستگاه عصبی باشد و یا در مواردی نیز لکنت زبان از زمان کودکی در اثر بعضی ناهنجاریهای خفیف فیزیولوژیکی پدید می‌آید.
روشهای اصلاح و درمان لکنت زبان
امروزه از روشهای مختلفی برای اصلاح، درمان و بازپروری اختلالات گویایی و لکنت زبان استفاده می‌نمایند. از جمله این روشها می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:
روشهای زبانی یا تلفظی: برای انجام این عمل بهترین هماهنگی‌ها بین حنجره، گونه‌ها، زبان و لب‌ها لازم است؛ اما همین که در این هماهنگی خللی ایجاد شود، زبان به لکنت می‌افتد. پیش از سن 4 یا 5 سالگی به ‌ندرت معلوم می‌شود که کودک لکنت زبان دارد. کندی زبان بر اثر اختلال‌های بدنی یا برآشفتگی‌های عاطفی، در انسان رشد می‌یابد. گویا بتوان در پاره‌ای موارد، کند زبانی را از راه آموزش برطرف کرد؛ یعنی به شخص مبتلا آموخت که چگونه آهسته آهسته چیزی را بخواند؛ آهسته آهسته و با توجه خاص به حرف زدن خود، سخن بگوید و هر هجایی را با کمال دقت ادا کند.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  16  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید