دانلود مقاله فولاد ساختاری

اختصاصی از فی موو دانلود مقاله فولاد ساختاری دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فولاد ساختاری نوعی ماده ساختمانی در فلزات است که با یک برش خاص و نوعی استاندارد ویژه از ترکیبات شیمیایی به شکل خاصی تشکیل یافته است . شکل خاص فولاد ساختاری ، اندازۀ آن ، ترکیبات و مخازن آن در بیشتر کشور های صنعتی به یک ترتیب تنظیم شده است .
فولاد میله ای شکل در مواردی برای محافظت تیرک های چوبی در منزل بکار می رود .
نوع میله ای شکل فولاد احتمالاً عنصری است که بارز تراز موارد دیگر سازه های ساختمانی است .
نوع میله ای فولاد و انواع فوق الذکر آن در سازه های که کاملاً فلزی باشند و نیز سازه های که همراه فلز چوب و دیگر عناصر نیز بکار می رود کاربرد گسترده ای دارد.
فولاد در برخی موارد به عنوان دریائی از الکترون ها خوانده می شود
پروتونها بطور مجازی اطراف الکترون ها فرض شده اند .
بسیار ساده است که تاثیر گرما را بر انبساط فلز و سپس نرم و انعطاف پذیر شدن و سرانجام بر گداخته شدن فلز مشاهده کنیم این روشن است که محصولات فلزی و فولادی طی آن بدست می آید و نیز فرآیندی است که فلز و عناصر فولادی پس از گذر
محفظه ای پر از آتش دارای خواص شایسته و مناسب شده و به شکل نسوز در می آید .
بایستی مراقب باشیم تا اطمینان حاصل کنیم که توسعۀ ساختارهای فلزی به دیواره ها و کف ساختمان خسارتی وارد نکند و توجه ویژه ای صرف منافذی کنیم که برای دیواره های نسوز و سیم کشی های بکار رفته در سازه های ضد آتش مورد استفاده قرار می گیرد .

فولاد ساختاری در ساختمان ها :
یک شمش خام یا اولیۀ فولاد که یک طبقه را بالا نگه می دارد شامل ضمائم فلزی ( Q-DECK ) که صفحه فلزی صافی بر روی آن گذارده شده است .
دیواره های ساختمانی صافی به سمت راست این صفحه متصل شده و از کف توسط یک سیستم نگهدارندۀ آتش به صفحه چسبیده است. این صفحه از پشم و شیشه و ترکیبات آلی آب بندی شده مشتمل شده است و آنچه که برای یک سیستم محافظت کننده از آتش در سطح خارجی نیاز است را دارا می باشد .
با ایجاد چنین سیستم محافظی در برابر آتش می توان به نسوز بودن میله فولادی و سطح نگه دارنده اطمینان پیدا کرد .
میله فولادی نفوذ کننده:
سیستم محافظ کننده از آتش حصاری است اطراف میله فولادی که البته در این حالت مجموعه ای ناقص بوده و بعنوان بازاری برای بتونه کاری مورده استفاده قرار می گیرد .
میله فلزی خودش به عنوان وسیله ای ضد حرارت یا نسوز برای ممانعت از پیچ تاب خوردن و خسارت های احتمالی به دیواره ی اجاق و هنگامی که آتش روشن است به کار میرود .در وقع میله یا شمش در اینجا نقش رسوخ کننده را بر عهده دارد .
دیواره ضمیمه و نسوز همچنین OWSJ ( دیواره آزاد فولادی ) هر دو این ویژگی پوشش و روکش ضد آتش را توسط سطحی گچی مانند و ضد آتش را بر روی آنها افشانده شده بدست می آرند ؛ این سطح نسوز شامل سنگ ، گچ و مادۀ خمیر مانند پلی استر بوده که این در واقع محصول عملکرد آزمایشگاه های متعهدی است که دارای گواهینامه تولید این پوشش ها هستند .
OWSJ به مقدار زیادی افشانۀ ضد آتش نیاز دارد چون خیلی دارای حالت متراکمی نبوده و بصورت آزاد و متحرک می باشد.
همین ویژگی باعث شده که در طی فرایند تولید این صفحات مقدار زیادی خمیر ضد آتش یا نسوز براوی این صفحه افشانده شود .
اشکال ساختاری متداول :
در بیشتر کشور های توسعه یافته اشکالی که هم اکنون در دسترس قرار دارد را در بیشتر نشریه های استاندارد موجود هستند با وجود این تعدادی از بخشهای اختصاصی هم این نمونه ها را در اختیار متخصصین امر قرار داده اند که عبارتند از :
1- شمش میله ای شکل ( شکل واسطۀ فولاد – در بریتانیا این فولاد شامل شمش های جهانی ( UB ) و نیز ستون های جهان شامل ( UC ) می باشد ؛ در اروپا چنین فراورده ای شامل نمونه های IPE، HE ، HL ، HD می باشد و در ایالات متحده این محصول به شکل عریضه آن یا ( WE ) و فرم H آن در دسترس می باشد . )
2- فرم Z مانند این فراورده یا نیم لبه های منظم که در جهان ضد یکدیگر قرار دارند .
3- شکل HSS یا نوع ساختاری میا تهی فولاد که به نام SHS نیز خوانده می شود و به آن ساختار میان تهی یا سوک گوئیم دارای اشکال مختلفی چون مربع ، مثلث ؛ دایره یا لوله ای شکل و بخش های بیضی شکل هم می باشد.
4- نوع زاویه دار یا حد واسط L شکل فولاد .
5- نوع کانالی شمش که حدود واسط C شکل هم گفته می شود .
6- نوع تی مانند شمش یا شمش T شکل .
7- شکل ریل مانند که به شمش نا متقارن نیز معروف است .
8- نوع شمشی فولادی که همانند قطعه ای فلزی می باشد و به عنوان حد واسط مستطیلی معروف است . این نوع دارای سطحی صاف و طویل بوده ، اما به اندازه ای که بتوان آنرا صفحه نامید پهنا ندارد .
9- شکل عصایی شمش که دارای شکلی گرد یا مربعی است و قطعه ای طویل از فلز یا چوب بوده که البته به شکل شمش میله ای دیده می شود .
10- نوع لوح مانند که قطعه ای ضخیم فلزی و صفحه مانند است که ضخامت آن بیش از 6 میلیمتر یا 4/1 اینچ می باشد .
در صورتی که بسیاری از بخشها توسط رٌلهای داغ یا سرد ساخته شده اند دیگر بخشها توسط جوشکاری و اتصال صفحات صاف یا خمیده به یکدیگر تهیه می شوند . ( برای مثال بزرگترین قطعۀ مدور و میان تهی از صفحات صاف و خمیده ای به شکل دایره و توسط جوشکاری شکاف ها به هم ایجاد شده . )
فولاد های ساختاری :
بیشتر کشور های صنعتی محدوده ای خاص از استاندارد را برای درجات عیار فولاد تجویز می کنند که دارای خواص ویژه ای از نیرو و فشار ، مقاومت را در برابر تحلیل و فساد و دیگر ضایعات مناسب برای فولاد است .
ویژگی های ساختاری استاندارد برای فولاد در اروپا :
بیشتر فولاد های که سر تا سر اروپا مورد استفاده قرار می گیرند توسط مؤسسه استاندارد اروپایی EN 10025 تعیین شده اند .
گرچه هنوز هم بیشتر استاندارد های ملی به قوت خود باقی اند
از آن جمله می توان به ذر جان نمونه ای همچون S275J2 یا S355K2W به عنوان مثال توجه کرد .
در این مثال ها حرف S تفکیک کنندۀ ساختار فولاد بر نسبت به ساختار مهندسی آن است ؛ رقم 275 یا 355 مشخص کننده نیروی خمش یا انعطاف فولاد بر حسب نیوتن و در هر میلیمتر مربع می باشد که معادل میلیون یا پاسکال می باشد .
J2 یا K2 نیز مشخص کنندۀ خواص جنس یا مادۀ فولاد بر حسب تست های فشردگی چاری می باشد و ) W ) نیز معرف توان و تحمل فولاد می باشد .
به علاوه حروف می توانند بعنوان معین کننده ای برای خلوص و حالت عادی فولاد بکار روند که آنرا با N یا NL نشان میدهیم.
حالت فروشانده شده و ملایمت فولاد را با Q یا q نشان میدهیم و خواص مقاومت گرمایی ورق های رٌٍل مانند فولاد را با ( M ) یا ( ML ) نشان میدهیم .

درجات نیروی خمش یا انعطاف پذیری که هم اکنون در دسترس هستند عبارت اند از :
195 ، 235 ، 355 ، 420 ، 460 . گرچه برخی از این درجات از دیگران متداول تر هستند برای مثال در اوکراین تقریباً همۀ درجات فولاد ساختاری در محدودۀ S245 وS355 می باشد. درجات *-**در مورد ملایمت و فرونشاندگی جنس فولاد در نظر می گیریم عبارت اند از 500 ، 550 ، 620 ، 890 ، 960 که البته از میان درجات مذکور عیار 690 در حال حاضر کمتر برای فراورده ها بدست می آید .
ویژگی های ساختاری استاندارد برای فولاد در ایالات متحده :
فولادی که در سازه های فلزی در آمریکا بکار می رود دارای عیار و استاندارد شناخته شده ای است که توسط مؤسسه بین المللی ASTMاین عیار معرفی شده است .
این فولاد ها و درجۀ استاندار معین آنها از درجۀ A آغاز می شود و تا درجۀ 2 ، 3 ، 4 نیز ادامه پیدا می کند.
فولاد درجۀ 4 با عنوان AISI معمولاً برای امور مهندسی مکانیکی ، ماشین آلات و وسایل نقلیه بکار میرود و کاملاً سری متفاوتی نسبت به نمونه های دیگر می باشد .فولاد استانداردی که اکنون در سازه های مورد استفاده قرار می گیرد عبارتست از :
1- A36 – شکل ساختمانی و صفحه ای .
2- A53 – شکل لوله ای ساختمانی و لوله مانند .
3- A500 – شکل لوله مانند ساختمانی .
4- A501 – شکل لوله ای ساختمانی .
5- A529 – اشکال ساختمانی و صفحه ای .
فولاد هایی با عیار پایین و قدرت تحمل فشار بالا :
1- A441 – شکل ساختاری و صفحه ای مانند.
2- A572 – اشکال ساختاری و صفحه ای مانند.
3- A618 – شکل لوله ای ساختمانی .
4- A992 – اشکال میله ای صرف یا نوع W .
فولاد هایی با عیار پایین و مقاومت بالا در برابر فشار و پایداری بالا در برابر خوردگی یا زنگ زدگی :
1- A242 – اشکال ساختمانی صفحه ای مانند.
2- A588 - شکل ساختمانی و صفحه ای نوع aKa .
فولاد های با عیار بالا در منعطف بودن و فرونشاندگی :
1- A514 – شکل ساختمانی و صفحه ای مانند .
2- A517 – مجاری تحت فشار و مورد استفاده در دیگ بخار .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله    11صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله سنسور فشار

اختصاصی از فی موو دانلود مقاله سنسور فشار دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

سنسور فشار
مقدمه:
این دستگاه برای نمایش و کنترل فشار سیستمهای مختلف یا تجهیزات در اندازه های کوچک با استفاده از اجزا فشار غیر رسانا می باشد و به صورت گسترده ای در دستگاه ماشین آلات نیمه رسانا ، تجهیزات پزشکی و سیستمهای اتوماتیک و غیره استفاده می شود.
در ادامه درباری سنسورهای فشار وکاربردانها بیشتر آشنا خاهیم شد.
سنسورهای فشار دارای انواع واندازها وکاربردهای گوناگونی می باشندکه در این تحقیق درباری بعضی ازاین کاربردها کمی بحث خواهیم کرد.

این دستگاه برای نمایش و کنترل فشار سیستمهای مختلف یا تجهیزات در اندازه های کوچک با استفاده از اجزا فشار غیر رسانا می باشد و به صورت گسترده ای در دستگاه ماشین آلات نیمه رسانا ، تجهیزات پزشکی و سیستمهای اتوماتیک و غیره استفاده می شود.

PSA SERIES

Features
>> High accuracy semi conductor pressure sensor.
>> High brightness red LED( Digit: 9.5mm).
>> Convertible pressure unit.
Negative pressure: kPa, kgf/cm©÷ , bar, psi, mmHg, mmH2O, inHg Positive pressure: kPa, kgf/cm©÷ , bar, psi
>> Various output mode Hysteresis moe, Automatic sensitivity setting mode, Individual, 2 output mode, Window comparative output mode
>> Chattering prevention function( Selectable response time 2.5, 5, 100, 500ms)
>> Analog output (1~5VDC)
>> Current protection circuit, Reverse power polarity protecting circuit.

عیوب مکانیکی مقدم بر عیوب برقی
سیستم الکترونیک کنترل موتور شامل مجموعه‌ای از سنسورها و محرکها است که همگی به یک مغز الکترونیکی به اسم کامپیوتر موتور متصل هستند. سنسورها در یک سیستم استاندارد عبارتند از:
1. سنسور فشار مانیفولد یا مپ سنسور (توسط شلنگ لاستیکی یا مستقیما به مانیفولد هوا متصل است)
2. سنسور دور موتور که معمولا برروی فلایول وصل می‌شود (در موتورهای اروپایی)
3. سنسور میل بادامک که در انتهای میل بادامک وصل می‌شود (در موتورهای آسیای جنوب شرقی)
4. سنسور دریچه گاز (که متصل به محور دریچه گاز است و در سمت دیگر قرقره سیم گاز وصل می‌شود)
5. سنسور اکسیژن یا سنسور دود یا سنسور لامبدا (برروی مسیر مانیفولد اگزوز وصل می‌شود)
6. سنسور دمای هوا یا فشنگی دمای هوا (که برروی مانیفولد هوا وصل می‌شود)
7. سنسور دمای آب یا فشنگی دمای آب ( که برروی مسیر خروج آب از موتور و کنار ترموستات وصل می‌شود)
سنسورهای فوق که ممکن است اشکال مکانیکی پیداکنند عبارتند از:
1. سنسور دریچه گاز: فقط در صورت شتاب گیری خودرو وارد عمل می‌شود. یعنی موقع شتاب عملکرد موتور بد می‌شود یا اینکه وقتی پدال گاز را کم یا زیاد می‌کنیم موتور مثل گذشته رفتار خوبی ندارد. مثلا ریپ می‌زند یا کم می‌آورد و امثال آن. ولی وقتی با سرعت ثابت حرکت کنیم هیچ علامتی مشاهده نمی‌شود. در اینصورت این سنسور ممکن است معیوب شده باشد. مفهوم دیگر این سنسور همان پمپ شتاب در کاربراتور است. یعنی هیچ کس در اثر خرابی این سنسور معتل نمی‌ماند و فقط حالت شتاب خودرو دچار اشکال می‌شود.
2. سنسور فشار هوا یا مپ سنسور: ممکن است درون آن آب نفوذ کرده باشد. دراینصورت موتور بد کار می‌کند یا به عبارتی سوخت آن زیاد یا کم شده است که توسط دستگاه تون آپ مشخص می‌شود. طبق دستور آورده شده در کتابهای راهنما این سنسور باید همواره رو به پایین نصب شود. یعنی سرشلنگی آن به طرف پایین باشد تا ذرات هوا به درون آن وارد نشود. ضمنا وجود سوراخ و پوسیدگی در شلنگ ارتباطی موجب بروز اشکال خواهد شد. اگر دستگاه دیاگ تولز داشته باشید متوجه خواهید شد که سنسور هنگام کارکردن موتور مقدار فشار را اشتباه نشان می‌دهد. دراین صورت موتور ریچ کار می‌کند. یعنی سوخت آن زیاد شده و ممکن است حتی دود کند. دراین مواقع راننده از قدرت موتور راضی است ولی آلودگی و مصرف سوخت آن غیر قابل تحمل می‌باشد. خوشبختانه در اثر خرابی این سنسور ممکن است موتور در بدترین شرایط کاری قرار گیرد .لی اگر پدال را کمی بیشتر فشار دهین موتور روشن شده و به هرحال به تعمیرگاه رسانده می‌شود.
3. سنسور دور موتور: اگر از نوع مغناطیسی باشد (فشنگی دور موتور) در اثر گرم شدن بیش از حد مغناطیس ضعیف شده و سنسور کارآیی خود را از دست می‌دهد. اگر سنسور بیش از حد به اگزوز نزدید است به این مورد شک کنید. مخصوصا در تابستان که روشن کردن کولر دمای زیر کاپوت خودرو را چندین برابر می‌کند. اولین اتفاقی که براثر خرابی این سنسور پیش می‌آید: ریپ زدن موتور، روشن نشدن هنگام استارت گرم (یعنی حدود ۲۰ تا ۳۰ دقیقه بعد از خاموش کردن موتور گرم در تابستان بخواهیم آنرا روشن کنیم). اگر سنسور کاملا معیوب باشد موتور هرگز روشن نخواهد شد و باید بکسل شود.
4. سنسور اکسیژن: در اثر معیوب بودن این سنسور چراغ عیب پشت آمپر روشن شده و راننده احساس می‌کند موتور بد کار می‌کند.
همچنین محرکهایی در یک سیستم استاندارد وجود دارند عبارتند از:
1. انژکتورها (که برروی مانیفولد هوا و در نزدیکی سرسیلندر نصب می‌شود.)
2. کوئل خشک (که برروی موتور در قسمت سرسیلندر یا حتی بدنه خودرو نصب می‌شود.)
3. محرک تنظیم دور آرام (که متصل به دریچه گاز یا بروری مانیفولد هوا وصل می‌شود)
4. پمپ بنزین (درون باک بنزین یا در مسیر لوله انتقال بنزین نصب می‌شود)
این محرکها (بجز کوئل خشک) همگی رفتار الکترومکانیکی دارند. یعنی در آنها عمل مکانیکی با استفاده از تحریک و فرمان الکتریکی انجام می‌شود. حساسیت بیش از حد این قطعات و بویژه ظرافت بکار رفته در طراحی و ساخت آنها، موجب شده تا بیش از هرچیز دیگری در معرض آسیب باشند. در نتیجه بیش از هر قطعه دیگری نیازمند رسیدگی هستند.
گرفتگی روزنه انژکتور همانطوریکه قبلا نیز توضیح دادم، ایراد مرسومی است. اما راه حل رفع آن بسیار ساده است. (رجوع کنید به مطلب مورخ سوم خرداد ۸۳) به این سادگیها انژکتور را عوض نکنید، مگر آنکه سوخته باشد
*استفاده ازسنسورفشاردجرثقیل ها:
کمی اطلاعات دررابته با این ماشین:جرثقیل ها دستگاههای مفیدی هستند که نقش مهمی را در جابجایی قطعات بازی می کنندهمین وسیله ای که تا این اندازه می تواند مفید باشد اگر بدرستی مورد استفاده قرار تنگیرد می تواند فاجعه به بار آورد رعایت نکات ایمنی در همه حال ضروری است هم به هنگام بهره برداری از جرقیل و کار با آن که خطرات بیشتری در کمین افرارد است وهم به هنگام تعمیر و انجام بازرسی که همان خطرات به گونه ای دیگر می تواند گریبان تعمیر کاران و استاد کاران را بگیرد
عدم آشنایی کارگران و استاد کاران با نکات علمی و فنی جرثقیل باعث می شود که گاهی خطاهای فاحشی را به هنگام کار و تعمیر جرثقیل انجام می دهند و جالب این است که اصلا هم فکر نمی کنند کارشان اشتباه است ! مثلا نباید از سیم های فرسوده برای تعمیر سیم جرثقیل استفاده شود ولی این موضوع اصلا رعایت نمی شود . و یا روغنکاری سیمها که شاید آنطور که باید و شاید مورد توجه قرار نمی گیرد و همین امر باعث زنگ زدگی خوردگی و سائیدگی سیم شده می تواند باعث ختراتی مهیب شود. انتقال نیرو دراین ماشین ازطریق سنسورفشار وبوسیله فشار روغن انجام میگیرد
جابجایی قانون ساده کار : یعنی نیرو انتقال نقطه دیگربا سیال تحت فشار نقطه ازیک سیال.
قابل شدن فشرده incompressible fluid استفاده می کنند یعنی مایعی که حداکثر چگالی خود را دارد . روغن یکی از سیالات غیر قابل فشرده شدن است و برای استفاده در ماشین های هیدرولیک و از جمله کرین های هیدرولیک مناسب می باشد . در یک سیستم ساده هیدرولیک ، هنگامیکه پیستون فشاری را بر روی روغن اعمال می کند ، روغن تمامی این فشار وارده را به پیستون دیگری منتقل می کند و باعث حرکت دادن آن می شود

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  24  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله دیدگاه پیاژه در گستره اصلاحات در آموزش و پرورش

اختصاصی از فی موو دانلود مقاله دیدگاه پیاژه در گستره اصلاحات در آموزش و پرورش دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده
امروز موضوع توسعه از مباحث اساسی کشور است اما برای دستیابی به توسعه پایدار باید به زیر ساخت های فرهنگی آن پرداخت و توسعه فرهنگی را به عنوان بستر اصلی توسعه همه جانبه مورد توجه قرار داد از سوی دیگر باید عنایت داشت که لازمه توسعه فرهنگی توسعه نیروی انسانی به همراه باروری اندیشه و خردورزی است که این خود مستلزم ایجاد تحولات و اصلاحات جدی در عرصه آموزش و پرورش می باشد به اعتقاد پیاژه مساله کلیدی نوسازی آموزش و پرورش و آماده سازی معلمان است و در این راستا معلم آینده باید در ارتباط با جامعه قرار گیرد و با فرهنگ عمومی آشنا شود البته این آشنایی نباید جنبه صرف نظری داشته باشد بلکه باید بر آموزش های عملی تاکیدگردد تا بدین ترتیب او به تواند با تغییر نقش خود از سخنران به یک آزمایشگر عر صه آموزش یادگیری را فعال سازد علاوه بر آماده سازی معلمان ارزشمند سازی هیات آموزشی نیز لازمه اصلاحات در آموزش و پرورش است شعار پیاژه برای این منظور تحصیلات دانشگاهی کامل برای معلمان کلیه سطوح آموزشی است زیرا به نظر او آموزش و پرورش علاوه بر این که هنر است یک علم نیز است پیاژه باگذشته نگری از نظر کمی فراهم سازی امکان برخورداری آموزش برای همه و از نظر کیفی به آموزشهای پیش دبستانی توجه دارد همچنین با دید آینده نگری تاکید بر تحول روشهای آموزش و به کارگیری روش های فعال دارد و بنا به همین تاکید اعتقاد دارد آموزش و پرورش وظیفه پروردن انسان های خلاق را عهده دار است موضوع دیگری که مورد توجه جدی پیاژه قرار گرفته مساله تربیت بین المللی است به نظر او آموزش و پرورش می باید تفاهم اغماض و دوستی تمام ملل و گروه های نژادی یا مذهبی را مساعد سازد و فعالیت های ملل را در را حفظ صلح هموار کند
مقدمه :
پیاژه دانشمندی که افکار بنیادی و به کار بسته نظام روانشناختی وی در تربیت رهنمود دهنده اند در مصاحبه ای با فروتنی اعلام می کند از آنجا که متخصص آموزش و پرورش نیستم به خود اجازه نمی دهم چیزی به معلمان توصیه کنم آنچه از من ساخته است تهیه داده ها و یافته هایی است کا آنان بتوانند مورد استفاده قرار دهند (1) همچنین در جای دیگر می گوید من در آموزش و پرورش صاحب عقیده نیستم اما مساله تربیت سخت مورد توجه من است چه احساس می کنم باید اصلاحات و تغییرات عظیمی به عمل آورد (2) او یاد آور می گردد زیباترین اصلاحات و بازسازی ها به جائی نمی انجامد اگر معلمانی به تعدادکافی و با سطح آمادگی متناسب در اختیار نباشند بدین ترتیب برای آنکه مدرسه با یک نو سازی تربیتی قرین گردد باید در وهله نخست به مساله آماده سازی معلمان بپردازد پیاژه آماده سازی معلمان را مساله کلیدی این نوسازی می داند اگر معلمان از توشه علمی محکم تری برخوردار باشند همین امر دارای یک پیامد اقتصادی نیز هست بالا رفتن سطح زندگی همراه با بالا رفتن مقام و منزلت اجتماعی آنان آن وقت است که کمبود معلم تقلیل خواهد یافت و محافظه کاری آموزشگاهی که یک موسسه تربیتی را به صورت یک ارگانیسم تربیتی واپس نگر در می آورد به حداقل خواهد رسید بدیهی است نتایجی که بار می آیند هم در سطح اقتصاد تربیت مثبت خواهد بود و هم در سطح اصلاح شرایط شکوفایی کودکان و هم در رابطه با این تغییرات از لحاظ بالا رفتن سطح فرهنگی مردم خلاصه آن که نظام های تربیتی بر این اساس به تولید بیشتری نایل خواهند آمد حتی اگر این امر هدف اصلی تربیت نباشد برای موفقیت در این راه باید معلم به دانش روان شناسی و آموزش و پرورش مجهز شود افزون بر این وی باید از لحاظ آموزش و پرورش تجربی که برترین رشته برای معلمان مدرسه است در سطح معتبری آماده شود این آماده سازی را باید از طریق موسساتی برای معلمان تامین کرد که در این ارتباط فعال با جامعه باشند یعنی آنکه هدف فقط آماده سازی معلم از لحاظ معلومات نباشد بلکه معلم آینده با فرهنگ عمومی که برای گسترش ذهنی او لازم است دمساز باشد البته در مورد آموزش و پرورش مخصوص آماده سازی معلمان روش هائی بکار گرفته می شود که بریدگی از اجتماع به درجات کمتری در چهارچوب آنها مشهود است امادر حال خطر جدایی همواره پا بر جاست در دانشگاه ها ممکن است این خطر وجود داشته باشد که بیشتر بر آماده سازی فرهنگی و نظری تکیه کنند و به اندازه کافی به فعالیت عمومی نپردازند پس باید در هر موسسه ای که به منظور آماده سازی معلمان مورد بهره برداری قرار می گیرد برنامه ای تدوین گردد که هم دریچه آن به روی جامعه باز باشد و هم از یک استحکام روشن شناختی برخوردار باشد تا مربی آینده به معلومات روان شناختی و جامعه شناختی سطح بالائی دست یابد و بتواند در عین مشارکت در امر شکوفایی شاگردان خود از طریق آموزشی که مبتنی بر یک روش فعل پذیر نیست به آزمایشگری نیز دست زند بنا بر این یکی از موضوع گیریهای پیاژه در گستره تربیت در باب روشهای تهیه و ارائه مطالب آموختنی فعال ساختن شاگرد و پایان دادن به دوران( معلم به منزله سخنرانی) است به نظر او معلم باید موضوعات تازه ای به شاگرد عرضه کند اما این تازگی نباید بیش از اندازه باشد تا آنکه از سر خوردگی هایی که ذوق کوشش را دستخوش باز داری می سازد و حتی شاگرد را به واپس روی سوق می دهند اجتناب شود از نظر او آموزش باید فرصت بیشتری به شاگرد دهد تا خود عنان ررفتار و تجارت خویش را در دست گیرد اما در عین حال مهمتا کار است که معلم لوازم و شرایطی را در دسترس شاگرد قرار دهد تا راه پیشرفت وی هموار شود البته منظور این نیست که شاگرد به هر کاری که مایل است بپردازد بلکه مقصود قرار دادن او در صحنه اوضاع و احوالی است که بتواند مسائل تازه ای را در وی بر انگیزند و بین آنها ارتباط برقرار کنند باید در عین آزادگذاردن شاگردان بتوان آنهارا هدایت کرد به اعتقاد پیاژه در آماده سازی و ارزشمند سازی هیات آموزشی دو مساله عمومی وجود دارد : مساله اول مربوط به ( آماده ساختن معلمان ) یعنی آن چیزی که در عمل مساله مقدماتی هر تغییر و اصلاح آموزش و پرورش است چه تا زمانی که این مساله به گونه ای رضایت بخش حل نشده باشد کاملا بیهوده است که به تدوین برنامه های خوب بپردارند یا نظریه های زیبایی درباره آنچه باید تحقق یابد طرح ریزی کنند اما این مساله خود دو جنبه دارد : نخست مساله اجتماعی ( ارزنده سازی یا از نو ارزشمند سازی هیات آموزش ابتدایی و متوسط) که افکار عمومی ارزش درست وو اقعی خدمات انان را نمی شناسد و از همین جاست که قطع علاقه و کمیابی در این حرفه روز افزون اند و یکی از خطرات عظیم را برای پیشرفت و حتی بقای تمدن ما تشکیل می دهند جنبه دیگر آماده سازی فکری و اخلاقی هیات آموزشی است مساله ای که باید آن را بسیار مشکل دانست چه هر قدر روش های خاص آموزش بهتر باشند حرفه معلمی حرفه ا ی ناراحت خواهد بود چه هم مستلزم سطح بالایی از لحاظ شناخت شاگردان و مواد است و هم نیاز به قریحه ای واقعی دارد برای این دو مساله فقط یک راه حل منطقی و درست وجود دارد : تحصیلات دانشگاهی کامل برای معلمان کلیه سطوح آموزشی . مساله دوم مربوط به ساخت آینده دانشگا ه هاست که آماده سازی معلمان و نیز آماده سازی هر متخصص دیگری تابع ان است روشن است که برای تقلیل نقش مصیبت بار دانشکده ها باید مجموعه های متحرک بین رشته ای گوناگون را جانشین آنها ساخت اما تا زمانی که دو اصل اساسی با تمام نتایجی که در بر دارند بر این ترکیب ها یا مجموعه ها بلا اثر خواهند بود این دو اصل عبارتند از :
1) اتحاد کامل بین آموزش و پرورش
2) انجام پژوهش های گروهی (3)
همچنین پیاژه معتقد است که در نظام او و در سطح به کار بسته آموزش و پرورش به همان اندازه که یک هنر است یک علم نیز هست پس کافی نیست که یک معلم به قریحه هنرمندانه خود متکی باشد تا کار خویش را به ثمر برساند بلکه باید لایه دیگری از این حرکت را که جنبه علمی دارد کسب کرده باشد حقیقت امر این است که حرفه معلمی در جوامع امروزی هنوز به سطح مطلوب نرسیده است یعنی معلم هنوز به جایگاه یا منزلتی که حق دارد در سلسله مراتب ارزش های فکری و معنوی در ان قرار گیرد دست نیافته است معلم مدرسه از نظر دیگران وحتی از نظر خود وی به منزله متخصصی نیست که به دو صف فنی و آفرینندگی علمی مجهز باشد بلکه به منزله یک انتقال دهنده ساده دانش است که باید در اختیار هر کس قرار گیرد (4) پیاژه با گذشته نگری به جنبه های کمی آموزش معتقد است که از نظر کمی توسعه قابل ملاحظه و همواره فزاینده تعداد شاگردان به نتایجی که همه می دانند منتهی شده است از یک سو با افزایش دوره آموزش عمومی با اعمال تساوی بیشتر در زمینه آماده سازی پسران و دختران و گسترش حوزه های کمک های دولتی عدالت بیشتری در زمینه امکانات اموزشی برای نسل های جدید حاصل شده است اما از سوی دیگر از آنجا که این انفجار عمومی کارکنان در تمام درجات با عمل ارزشمند ساختن حرفه آموزشی در اجتماع که برای سطوح متوسطه و مخصوصا ابتدایی لازم است همراه نبوده نقصان و کمیابی معلمان واجد شرایط و روی اوردن اضطراری به خدمات افرادی به عنوان جانشین را به بار آورده است اما از نظر کیفی یک سلسله تمایلات کم و بیش جدید به ظهور پیوسته اند که به نظر می رسد در راس جنبش های کنونی قرار گرفته اند به همین دلیل است که در بسیاری از این جنبش ها کوشش برای احیای تربیت پیش آموزشگاهی که تا کنون بسیار مورد مسامحه قرار گرفته بود مشاهده می شود فکر اصلی این است که برای کودکان طبقات محروم کودکستان باید محیطی اخلاقا و فکرا غنی کننده به وجود آورد محیطی که بر اثر جو آن و مخصوصا بر اثر فراوانی و تنوع لوازمی که در آن به کار می برند بتوانند فقر محیط خانوادگی را جبران کنند و موجبات ترغیب کنجکاوی و فعالیت را در کودکان فراهم سازند همچنین پیاژه در یک دید آینده نگری معتقد است یک دگر گونی و اصلاح نسبتا عمیق آموزشی قریحه هایی را که جامعه در وضع کنونی بدان نیازمند است متکثر خواهد ساخت اما به نظر می رسد این امر منوط به شرایطی که بی شبه شرایط هر آوزش و پرورش زمینه عقلی اند ولی بخصوص در رشته های مختلف آموزش علوم اجتناب ناپذیرند نخستین شرایط طبیعتا توسل روش های فعال است که یک سهم اساسی برای پژوهش ارتجالی کودک یا نوجوان قائل اند و خواستار آنند که هر حقیقت کسب کردنی توسط شاگردان از نو ابداع یالااقل باز سازی شود و نه تنها انتقال یابد اما سو تفاهم اساسی که در این گستره وجود دارد این ترس ( و به درستی این امید ) است که مبادا در این آزمایشها نقش معلم به هیچ مبدل شود و لازم باشد که به منظور درست عمل کردن شاگردان را کاملا در کار یا بازی خود آزاد گذارند اما بدیهی است که وجود معلم نگهدارنده آموزش به منظور ایجاد موفقیت ها و ساختن وسایل شروع کار که امکان طرح مسایل مفیدی را برای کودکان فراهم سازند و نیز به منظور ایجاد مثال های مخالفی که شاگردان را به تفکر وا دارند و آنان را به وارسی راه حل های شتابزده ملزوم سازند ضروری است آنچه می خواهند این است که معلم فقط سخنران نباشد و به جای آنکه خود را به انتقال راه حل های آماده و مهیا راضی سازد پژوهش و کوشش را در شاگردان بر انگیزد خلاصه آنکه اصل اساسی روش های فعال را می تواند بدین شکل بیان کرد فهمیدن اختراع کردن یا بازسازی از راه اختراع مجدد است و اگر می خواهید در آینده افرادی بار آورید که توانایی تولید یا آفرینش و نه فقط تکرار را داشته باشند باید این گونه ضرورت ها را گردن نهید (5) پیاژه با این دیدگاه به تعریف آموزش و پرورش می پردازد و می گوید ( تربیت برای من عبارت است از پرورش دادن افراد خلاق حتی اگر تعداد آنها زیاد نباشد حتی اگر آفرینش های یکی نسبت به دیگری محدود باشد باید مخترع و نو آور پرورش داد نه دنباله رو و تبعیت جو (6)از جمله نکات دیگر که پیاژه در طرح خود برای اصلاحات در آموزش و پرورش به آن توجه نموده است مساله تربیت بین المللی است از نظر وی تربیت باید تفاهم و اغماض و دوستی تمام ملل و گروه های نژادی یا مذهبی را مساعد سازد و گسترش و افزایش فعالیت های ملل متحد را در راه حفظ صلح هموار کند مساله تربیت بین المللی یکی از حساس ترین مسائلی است که برای مربیان مطرح می شود اگر در زمینه پرورش فکری و اخلاقی شاگردان شخص بزرگسال که نسبت به کودکان طراز و پایه بالاتری دارد می تواند سرمشق ایشان قرار گیرد به عکس وضع جهان کنونی آن چنان نیست که بتواند به منزله الگوی کامل عیاری به شاگردان عرضه شود پژوهش و تجسس یک فن کامل در زمینه تربیت بین المللی باید لااقل از تفکر در باره مشکلاتی آغاز گردد که روحیه بشری را به طور کلی در غلبه بر مساله روابط بین گروه های اجتماعی و خاصه مساله مناسبات بین المللی مشخص می سازد لکن این اشکالات مانع از آن نیستند که پاره ای از افراد تصور کنند چنانچه آموزش مخصوص در مدارس در باره نهادهای بین المللی فعلی و مساعی آنها در راه حفظ صلح معمول گردد نتیجه آن طبعا به منزله تحکیم روح تفاهم بین توده های مردم و دفاع موثر و اساسی از صلح است اگر در پاره ای از موارد خطر نتیجه معکوس در کار نبود هیچ کس نمی توانست براین امر خرده گیرد ی کند یا کوشش های را که در این زمینه می شوند مورد انتقاد قرار دهد نا گوارترین چیز آن است که شاگردان احساس کنند بین وضع موجود و وضع مطلوبی که به دنبال آن هستند فرسنگ ها فاصله است بدون آنکه دلایل واقعی این انحراف را بتوانند درک کنند ما به هیچ وجه نمی گوئیم که در زمینه آموزش بین المللی مثل زمینه های دیگر هر نوع آموزش لفظی بی فایده است ولی اذعان داریم که چنین آموزشی اگر بر اساس یک فعالیت قبلی تهیه نشده باشد و به تبع یک بازخورد کلی که باید داری ماهیت اخلاقی و اجتماعی باشد ایراد نگردد شک نیست که هیچ فایده ای بر آن مترتب نیست لکن اگر بنابر تجارت آموزش و پرورش هر درس باید در حکم جواب به شاگرد باشد در زمینه تربیت بین المللی بیش از هر زمینه دیگر بی نهایت ضروری است که این پاسخ به دنبال پرسشهای ارتجالی و خود به خود شاگردان و مبتنی براین فعالیت و این باز خورد ها بیان گردد مقایسه بین دو شیوره تربیتی فهم مساله را آسان می سازد بهترین روش برای تبدیل یک شاگرد مدرسه به یک شهروند خوب کشور ( بدون آنکه فعلا از شهروند خوب جهان سخن بگوییم ) کدام است ؟ آیا کافی است که چند ساعت در سال ( تعلیمات مدنی ) بخواند و در این درس نکته به نکته پیچ و مهره های نهاد های ملی که با وجود فصاحت و حسن نیت معلم اثری در شاگرد ندارد بیان گردند ؟ یا آنکه باید چنین آموزشی با تجاربی که شاگرددر زمینه ( خود رهبری ) در مدرسه کسب می کند در آمیزد و پیوند یابد ؟ یعنی شاگرد بر اساس تجربه بفهمد که یک کمیته اجرایی یک مجمع شور و تصمیم و اتخاذ رای و یک دادگاه چیست و در نتیجه به سازمان های مشابه آن که بدون آن تجارب هرگز وجه مشا بهت آنها را در نمی یابد راغب و علاقه مند شود ما معتقدیم که حتی اگر آموزش (تعلیمات مدنی ) باید فدای اجرای مساله ( خود رهبری ) در مدرسه شود به کار بردن روش اخیر بهتر از اختصاص در س هایی کامل به پرورش (شهروند) منتهی می شود خلاصه اگر دروس ( تربیت بدنی ) بر تجربه اجتماعی متکی نباشند نتیجه عملی آنها غالبا قابل ملاحظه نیست ( ما در اینجا نه به منزله استاد بلکه به منزله شاگردی که خاطراتش در این مورد خاص به اندازه کافی دقیق هستند سخن می گوئیم ) تربیت بین المللی را نمی توان با افزودن رشته دیگری به رشته های آموزشی معمولی رشته ای که فقط در باره سازمان های بین المللی کنونی یا حتی آرمانی که معرف و مدافع آن هستند محدود ساخت باید در وهله نخست تمام آموزش را بین الملی ساخت و نه تنها به تاریخ جغرافیا و زبان های زنده یعنی قلمروهایی که در آن قیمومیت متقابل ملل حتی در برابر نابیناترین دیدگان درخشان است اکتفا کرد بلکه باید ادبیات و علوم نیز که در تبیین آنها از ذکر مساعی بشریت و نقش بحران ها و اختلافات اجتماعی و نقش فنون خود داری می شود جنبه جهانی به خود بگیرند با دیدن چنین روحیه ای در مجموعه تعلیمات است که می توان به ایجاد روحیه تفاهم و اغماض بین تمام گروه های نژادی و مذهبی که در اعلامیه حقوق بشر قید گردیده است امیدوار بود زیرا انسان چگونه می تواند به بنا کردن تاریخ تمدن و ادبیات و علوم با جنبه جهانی بپردازد پیش از آنکه دشمن سرسخت هر نوع عدم اغماض گردیده باشد ؟ لکن بر اساس مجموعه ای از روشهای فعال روش هایی که پژوهش مشترک ( کار گروهی ) و زندگی اجتماعی شاگردان ( شیوه خود رهبری ) را سرلوحه کار خویش قرار می دهند مطالعه باز خوردهای ملی و بین المللی و مشکلات هماهنگی آنها معنای دقیق و عینی خود را در بر می گیرد چنین مفهومی از دو نظر قابل توجه است : اول آنکه زندگی بین المللی با مقیاس متفاوت صحنه نمایش همان تعارض های ایجاد تقابل و همان عدم تفاهم های هر زندگی اجتماعی است احکامی که در یک کشور در باره ملل دیگر صادر می کنند کوته بینی عجیبی که به توده های مردم رخصت می دهد با نهایت صمیمیت به سرزنش بازخوردهای ملت دیگری مبادرت ورزند و حال آنکه خود به طریق اعلی واجد همان بازخوردها هستند و نیزناتوانی در قرار دادن خود به جای دیگران و بسیاری از مسایل دیگر در شمار پدیده هایی هستند که در هر سلسله مراتبی وجود دارند و برای آنکه اهمیت آنها در زمینه بین المللی درک شود لازم و ضروری است که انسان در زندگی روز مره خود به کشف آنها نایل آمده باشد دوم آنکه به محض آنکه بین شاگردان یک زندگی اجتماعی متشکل موجود باشد امکان آن هست که آنرا جهت مبادلات بین المللی و تشکیل گروه هایی که هدف آنها مطالعه در مسایل بین المللی باشد توسعه دارد (7)

منابع :
1-Evans.R.I.(1978) .gan piaget,The man and his ideas ,E.P. Dutton and Co. ins

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله 14   صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله جایگاه حقوق تطبیقی و ضرورت بازنگری در آموزش آن

اختصاصی از فی موو دانلود مقاله جایگاه حقوق تطبیقی و ضرورت بازنگری در آموزش آن دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

جایگاه حقوق تطبیقی و ضرورت بازنگری در آموزش آن

مقدمه
تا دهه های اخیر، مطالعه تطبیقی در رشته حقوق، عمدتاً از نظر تحقیقات تاریخی یا فلسفی در زمینه حقوق و یا کمک به اصلاح و تقویت نظام حقوقی ملی مورد توجه قرار می گرفت و از این رو افراد معدودی با انگیزه های شخصی در این عرصه فعالیت داشتند(داوید، 1369)
با تحولات عظیم و گسترده ای که در دهه های اخیر در عرصه بین المللی و در ابعاد گوناگون سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی رخ داد، سرنوشت ملت ها به گونه ای فزاینده در هم تنیده شد و سطح روابط آنها به نحوی ارتقاء یافت که می توان روابط بین المللی اتباع کشورها را با روابط شهروندان ایالات یک کشور فدرال در چند دهه قبل مقایسه نمود.
گسترش روابط ملت ها با یکدیگر و بروز مسائل حقوقی جدید در این رابطه، ضرورت آشنایی آنها با حقوق یکدیگر را به حدی رساند که مطالعه تطبیقی حقوق به یکی از عناصر ضروری مطالعات حقوق تبدیل شد و فراتر از آن جنبشی تحت عنوان « یکنواخت سازی [1]»حقوق با هدف تسهیل روابط اتباع کشورهای مختلف با یکدیگر به تدریج شکل گرفت.
اگر تا دو دهه قبل هنوز در مورد ضرورت مطالعات تطبیقی در عر صه حقوق تردیدهایی وجود داشت، امروزه حقوقدانی را نمی توان یافت که اهمیت حقوق تطبیقی را انکار نماید، در واقع، جریانهای قوی همکاری های بین المللی در نیمه دوم قرن بیستم که در کنار پیشر فتهای علمی و فناوری و تغییرات در حیات سیاسی، اقتصادی و فرهنگی جوامع رخ داد، وحدت کشورهای اروپایی در اتحادیه اروپا، تحول علمی بزرگی تحت عنوان « حقوق اروپایی » و تفکر نظم حقوقی نوین اروپا، حقوق تطبیقی را به جزء گریز ناپذیر برنامه آموزشی دانشکده های حقوق در بسیاری کشورهای دنیا بویژه اروپا و آمریکا تبدیل کرد.با این حال هنوز در مورد جایگاه مطالعات تطبیقی، روش انجام مطالعه و نحوه آموزش حقوق تطبیقی بحث های فراوانی وجود دارد.
هدف این مطالعه، بررسی موارد فوق و پیشنهاد اصلاح در نظام آموزش حقوق تطبیقی در دانشکده های حقوق کشور است که در دو بخش شامل بررسی جایگاه حقوق تطبیقی و آموزش حقوق تطبیقی ارائه می شود.
بخش نخست : ماهیت وجایگاه حقوق تطبیقی :
علیرغم آنکه حقوق تطبیقی، طی چند دهه اخیر، موضوع بحث های داغ دانشگاهی و مدافه علمی بوده است، هنوز در مورد جایگاه آن در ساختار علوم قضایی معاصر، ابهاماتی وجود دارد.
از آغاز پیدایش حقوق تطبیقی در اوایل قرن بیستم میلادی، حقوقدانان تطبیقی همواره با این پرسش اساسی مواجه بوده اند که حقوق تطبیقی را باید در نفس خود یک « علم » دانست یا یک روش علمی و یا یک برنامه آموزشی ؟
در این مبحث به بررسی دیدگاههای مختلف در موضوع فوق می پردازیم.
الف : تلقی حقوق تطبیقی بعنوان یک روش علمی:
برخی از حقوقدانان، حقوق تطبیقی را صرفاً یک روش مطالعه علمی یعنی روش تطبیقی می دانند.
به اعتقاد لین دسته از حقوقدانان،به مدد بکارکیری روش تطبیقی است که امروزه شناخت کلیات و خصوصیات نظامهای حقوقی مختلف دنیا میسر شده است.
از جمله نویسندگان طرفدار این دیدگاه می توان به Pollock ، David، Gutteridge، Patterson ، Grossfeld، Kahn-Freund و Szabo اشاره کرد.
در دهه های 1950، 1960و1970، گرایش غالب در بین حقوقدانان تطبیقی، تردید در وجود علم حقوق تطبیقی و تلقی آن به عنوان یک روش مطالعه علمی بود.
استدلال این دسته از حقوقدانان این بود که اگر بخواهیم حقوق تطبیقی را یک دانش مستقل به حساب آوریم چه چیزی موضوع آن را تشکیل می دهد ؟ به همین خاطر به عنوان یک امر مسلم، گفته می شد که حقوق تطبیقی فقط عبارت است از روشهای متنوع تحقیقات حقوقی(Kahn,1966, de Cruz, 1999 –(Freund.
نتیجه این دیدگاه آن است که حقوق تطبیقی به عنوان روش مطالعه، صرفاً به مقایسه ومقارنه بین نظام های حقوق مختلف می پردازد.
با اینکه آنچه که امروزه حقوق تطبیقی نام گرفته است غالباً همراه با مقایسه است، لیکن همیشه تفاوت ها و اختلافاتی در مورد این نظریه از حیث هدف و موضوع مقایسه وجود دارد.
مقایسه، علی الاصول بایستی روش مند صورت پذیرد.
از این رو برخی نویسندگان حقوق تطبیقی نوشته های خود را به تبیین همین روش اختصاص داده اند.
برای مثال اچ کاتریج، تمام کتاب خود در مورد حقوق تطبیقی را به بررسی روند مقایسه ( تطبیق ) اختصاص داده است (Gutteridge,1949).
وی، مسائل مختلف مقایسه، شامل شناخت منابع و اهداف و موضوعات آن را بررسی کرده و راهکارهایی را برای فائق آمدن بر مشکلات و موانع پیشنهاد داده است.
یافته های حقوقدانان یاد شده نشان می دهد که تبیین وتعیین خصوصیات و ویژگی های روش مقایسه هم به سادگی میسر نیست و همین نکته باعث می شود که وی صرفاً به لزوم مقایسه نظامهای حقوقی مشابه بپردازد، بی آنکه اهمیت مقایسه برای احراز تفاوت نهاد های حقوقی را به درستی تبیین کند.
در این رابطه دو حقوقدان تطبیقی شهیر آلمان یعنی.Zweigert Kو H.Kotz اذعان می کنند که روش مقایسه و تطبیق مشتمل بر جنبه های بسیار پیچیده حقوق تطبیقی است و تبیین قواعد دقیق و روشن که روند مقایسه را ضابطه مندکند، بسیار مشکل است.
دیدگاه مطرح شده توسط کاتریج، در تحقیقات و نوشته های رنه داوید بنیانگذار نظریه نظامهای حقوقی، بیشتر تشریح شده است.
رنه راوید نیز تلویحا حقوق تطبیقی را روش مطالعه نظامهای حقوقی می داند.
با توجه به اینکه در نظام آموزشی ایران، پس از ترجمه ارزشمند کتاب معروف رنه راوید توسط سه تن از اساتید برجسته حقوق، آموزش حقوق تطبیقی عمدتاً بر اساس دیدگاههای حقوقدان مذکور صورت می گیرد، می توان گفت که دیدگاه مدرسان حقوق تطبیقی در کشور ما نیز بر مبنای همین نظریه شکل گرفته است، اگر چه، بحث درمورد جایگاه و ماهیت حقوق تطبیقی تا کنون در ادبیات حقوقی ما وارد نشده است.
این دیدگاه طی نیمه دوم قرن گذشته در اروپای شرقی و مرکزی و نیز اتحاد مجاهیر شوروی سابق، حاکم بود و دور از واقعیت نیست اگر گفته شود که نظریه مذکور هنوز هم در نظام حقوقی روسیه رایج است(Kiekbaev, 2003).
Szabo حقوقدان تطبیقی مجارستانی نیز تئوری داوید را در نوشته های خود ترویج کرد، اما وی برای حقوق تطبیقی مفهومی گسترده تر از یک روش حقوقی صرف قائل بود.
وی حقوق تطبیقی را یک « نهضت » معرفی کرد (Szabo,1969) و به کمک محققانی نظیر Z.
Peteri وW.Knapp نقش روش مقایسه و تطبیق در توسعه « بنیادی و ویژه» حقوق سوسیالیستی در مقابل علم حقوق تطبیقی « بورژوایی » را برجسته کرد(Tille and Shvekov,1978)
از نظر طرفدارن این تئوری، یکی از ضابطه های مهم روش مقایسه، بی طرف بودن حقوقدان نسبت به نظامهای حقوقی مورد مطالعه و نداشتن تعصب نسبت به آنهاست.
از نظر اینان، ویژگی متمایز کننده دیگر نظریه حقوق تطبیقی به عنوان یک روش، این است که نقش مهمی در تفسیر قواعد حقوقی مربوط به نظامهای حقوقی مختلف ایفاء می کند، علاوه بر این، آنان کاریست روش تطبیقی را ابزار فهم عمیقتر اطلاعات حقوقی تلقی می کنند.
در حالیکه به نظر می رسد این موارد نمی تواند اهداف اصلی تحقیقات حقوق تطبیقی به حساب آیند (.
Sacco, 1991) .G.
Samuel نیز مدعی است که حقوق تطبیقی چیزی بیشتر یا کمتر از یک « روش شناسی » نیست و وظیفه اصلی آن، ایفای نقش به عنوان یک ابزار برای مطالعه ساختارهای داخلی دانش حقوقی است.
(Samuel, 1998) M.
Ancel هم از این نقطه نظر حمایت کرده است.
وی معتقد است که حقوق تطبیقی نه یک دانش مستقل است و نه یک شاخه از علم حقوق، بلکه صرفاً یک روش تحقیق است که می تواند در هر بخش از حقوق به کار گرفته شود.
حسب نظر این حقوقدان، حقوق تطبیقی از ثابت های متدلوژی و تئوری کافی برای اینکه یک شعبه مستقل دانش حقوقی به حساب آید، بر خوردار نیست، زیرا بر عکس حقوق خصوصی و عمومی از نظام هماهنگ قواعد حقوقی تشکیل نشده است(Ancel,1981) .
ب: تلقی حقوق تطبیقی به عنوان یک دانش مستقل حقوقی :
همانگونه که در مقدمه بیان شد، توسعه همکاریهای بین المللی در نیمه دوم قرن گذشته و همزمانی آن با پیشرفتهای علمی و فناوری و تحولات گسترده در حیات سیاسی، اقتصادی و فرهنگی ملت ها، ایجاد وگسترش اتحادیه اروپا، بروز نظام حقوقی جدید به نام « حقوق اروپایی[2] » و... اهمیت حقوق تطبیقی را صد چندان نمود به نحوی که در اکثر کشورها آموزش حقوق تطبیقی به یکی از فعالیتهای اصلی دانشکده های حقوق مبدل گشت.
این تحولات سبب شد که حقوقدانان، تلقی گذشته خود از جایگاه و ماهیت حقوق تطبیقی را مورد ارزیابی مجدد قرار دهند نتیجه این تجدید نظر، ارائه نظریه متفاوتی در مورد جایگاه حقوق تطبیقی بود.این نظریه کار کرد حقوق تطبیقی را بیشتر شبیه یک دانش مستقل یا حداقل یک برنامه آموزشی می داند تا یک روش تحقیق.
حقوقدانانی نظیر Ewald Robel,، Saley،Watson،Butler، Bogdan و...در رده طرفداران این نظریه اند.
از نظر تاریخی باید دانست که دوره قبل از دهه های هفتادو هشتاد قرن بیستم، دوره حاکمیت نظریه « تلقی حقوق تطبیقی به عنوان یک روش تحقیق » بود، در حالیکه اواخر قرن مذکور، حقوقدانان تطبیقی بیشتر به نظریه حقوق تطبیقی به عنوان یک دانش مستقل گرایش پیدا کردند.
همین وضعیت در سایر علوم انسانی و اجتماعی نیز که به طور گسترده از روش تطبیقی استفاده می کردند، وجود داشت.
در این علوم نیز متقاقاً جنبشی برای ظهور علوم تطبیقی جدید، ایجاد گردید.
برای مثال در زبانشناسی، شاخه ای از این علم به عنوان زبانشناسی تطبیقی مثال بارز همین وضعیت است.
علوم سیاسی تطبیقی، جامعه شناسی تطبیقی، تاریخ تطبیقی، مطالعات دینی تطبیقی و...
همه از این نوع اند (Rheinstein,1952).
Saidov Aادعا می کند که « روش تطبیقی » و « حقوق تطبیقی » دو مفهوم متمایز هستند.
اگر روش تطبیقی معرف ابزار شناخت پدیده های حقوقی، اجتماعی است، مفهوم دوم یک زمینه علمی با هدف مطالعه نظامهای حقوقی معاصر است.

Tikhomirovطرفدار همین دیدگاه است و معتقد است که حقوق تطبیقی به عنوان یک دانش مستقل از موضوع تحقیق و متدلوژی خاص خود برخوردار است که روش آن همان روش تطبیقی است (Kiekhaev, 2003).
حقوقدانان دیگری نیز از این دیدگاه حمایت کرده اند که از آن جمله می توان به H.Godosh، K.Zweigert، H.Kotz نام برد.
حقوقدانان مذکور حقوق تطبیقی را بی تردید روش تحقیق تطبیقی نظامهای حقوقی می دانند اما در عین حال در درستی این پندار که نتایج بررسی تطبیقی به حقوق تطبیقی نسبت داده شود تردید می کنند و این پرسش را مطرح می کنند که آیا ممکن است این دو (‌ روش تطبیقی و حقوق تطبیقی ) اجزاء یک ترکیب را تشکیل دهند یا هر یک باید ماهیت مستقلی تلقی شوند و مربوط به یک قلمرو متفاوت از پژوهش حقوقی ؟ پاسخ آنان به پرسش فوق این است که روش تطبیقی، روش تخصصی پایه برای پژوهش در پدیده های حقوقی موضوع حقوق تطبیقی است.
لیکن ظهور حقوق تطبیقی به عنوان یک علم از تجزیه و تحلیل و طرح مسائل جدید در حقوق عام نشأت گرفته است و بنابراین نمی توان آن را صرفاً روش تحقیق تطبیقی دانست (Chodosh).
Saidov در این باره می گوید « هنگام بررسی جایگاه حقوق تطبیقی لازم است که در مورد شناخت نهادی یک ” نظام جدید“ صحبت نشود بلکه بیشتر در مورد شناسایی شماری از” مسائل جدید“ که از “ علم موجود حقوق ” پدیدار شده اند، بحث شود» (Kiekhaev, 2003).

دیدگاه دیگر این است که دانش حقوق تطبیقی از ترکیب روش تطبیقی با فلسفه حقوق ناشی شده است.
حقوق تطبیقی، گرایشی فلسفی است که وظیفه آن، مطالعه تطبیقی مفاهیم بنیادی تشکیل دهنده یک یا چند نظام حقوقی می باشد.
از این منظر نقش حقوق تطبیقی، عبارت است از ساخت پایه متدلوژیکال فلسفه حقوق و تهیه اطلاعات لازم برای مطالعه در آن (Ewald,1995) ، از آنجا که حقوق تطبیقی مطالعه روابط یک نظام با دیگر نظامها ی حقوقی است، ویژگی این روابط و دلایل مشابهت ها و تفاوت ها، تنها به وسیله مطالعات نظری و تاریخی نظامهای حقوقی روشن می شود (Glendon,1994) .
گروهی از حقوقدانان سعی دارند که رابطه ای غیر قابل تجزیه بین حقوق تطبیقی و فلسفه نظری حقوق را ثابت نمایند.
از نظر اینان حقوق تطبیقی و فلسفه نظری حقوق هم در شکل و هم در محتوی ارتباط کامل وجود دارد و ایندو مجموعا عناصر اصلی دانش حقوق را تشکیل می دهند.
بدون حقوق تطبیقی، فلسفه نظری حقوق یک دانش صوری و ناقص باقی می ماند و برعکس حقوق تطبیقی اگر با فلسفه حقوق آمیخته نشود، غیر قابل اجرا است.
از یک طرف حقوقدانان تطبیقی در تحقیقات خود مفاهیم ارئه شده توسط نظریه پردازان حقوق را به کار می گیرند و از طرف دیگر نتایج بررسی های تطبیقی نیازمند ارزیابی ماهوی نظر ی است.
با وجود این، دسته بند یها و مفاهیم فلسفه نظری حقوق به سختی ویژگیهای خاص همه نظامهای حقوقی را در بر می گیرد و ممکن است مشکلاتی در تعیین منابع، سیستم قضایی و...
بوجود آید .(R.H.S.Tur, 1976, Kamba, 1976)
علاوه بر این، امروزه گرایشهای دیگری هم در حقوق تطبیقی بوجود آمده است حقوق تطبیقی و تاریخ، حقوق تطبیقی و فرهنگ، حقوق تطبیقی و جامعه شناسی، حقوق تطبیقی و اقتصاد، حقوق تطبیقی و مذهب از زمره این گرایش هاست.
بعضی از دانشمندان از این سنتزهای علمی موفق استقبال کرده اند در حالیکه برخی دیگر مدعی اند که « حقوق تطبیقی باید خصوصیت استقلال خود را حفظ کند و نباید به وسیله روابط جدید بلعیده شود.
باید قابلیت جدا ماندن و متمایز خود را از دست ندهد.
» (?rücü, 2000)
ج : حقوق تطبیقی به عنوان یک برنامه آموزشی :
گروهی از حقوقدانان، حقوق تطبیقی را به هیچ وجه یک دانش حقوقی مستقل نمی دانند و معتقدند که حقوق تطبیقی صرفاً یک برنامه آموزشی در دانشکده های حقوق است.
از نظر اینان، ساختار حقوق تطبیقی عبارت است از اعمال روش تطبیقی در مواردی که روند مقایسه از چار چوب یک نظام حقوقی خارج می شود.
روند مقایسه به خودی خود نمی تواند نرم های حقوقی ایجاد کند بلکه فقط در ایجاد نرمهای حقوقی در چارچوب یک یا چند نظام حقوقی مشارکت دارد(Pfersmann, 2001).
به نظر می رسد این دیدگاه با واقعیت عملی موجود مغایرت دارد.
در جریان رسیدگیهای قضایی دادگاه حقوق بشر اروپا و محاکم کشورهای عضو اتحایه اروپا، اینک گسترده به رویه قضایی تطبیقی و قوانین ملی کشورهای عضو استناد می شود و همین امر نقش تکاملی بکارگیری عملی حقوق تطبیقی در روند وحدت اروپا را ثابت می کند.
در آغاز هزاره جدید با اطمینان بیشتر می توان ادعا کرد که حقوق تطبیقی هم از نظر ساختار و هم از نظر کارکردی در قامت یک برنامه آموزشی نسبتاً مستقل و از نظر علمی جداگانه، ظاهر شده است که دارای موضوع، روش و قلمرو اعمال خاص خود است و نقش خاص خود را در نظام دانش و آموزش حقوق ایفا می کند (Kiekhaev, 2003).
حقوق تطبیقی دیر زمانی، به عنوان یک هدف صرفاً تحقیقی علمی که ارتباط مستقیم با زندگی روزمره نداشت به حساب می آمد.
تغییر ماهوی در تلقی از جایگاه حقوق تطبیقی بی تردید به وسیله جریان های وحدت اروپا و جهانی شدن ایجاد گردید.
اهمیت مطالعات حقوق تطبیقی امروزه از مرز مباحث نظری گذشته و منجر به موضوعات عملی برجسته شده است (Legrand, 1996).
حقوق تطبیقی صرفنظر از اینکه روش تلقی شود یا یک شاخه مستقل از دانش حقوقی، امروزه، به یک واقعیت تبدیل شده است، پایگاه محکمی به دست آورد و در دیگر علوم قضایی کاربرد جهانی پیدا کرده است.
حقوق تطبیقی دانشی نسبتاً جوان است و هنوز به اندازه کافی پیرامون آن بحث نشده است و از این رو سوالات بی پاسخ متعددی در مورد مبانی روش شناختی و نظری آن وجود دارد.
بخش دوم : آموزش حقوق تطبیقی:
الف : وضعیت آموزش حقوق تطبیقی در ایران
آموزش حقوق تطبیقی در دانشکده های حقوق کشور ما از ابتدای تدریس این درس تاکنون، در قالب یک یا دو درس دو واحدی صورت می گرفته است.
محتوی این یک یا دو درس نیز از ابتدا به معرفی کلی نظامهای حقوقی عمده دنیا اختصاص داشته است.
تجربه نشان داده که درس مذکور هیچگاه مورد استقبال عموم دانشجویان قرار نگرفته است.
آموزش حقوق تطبیقی در دانشکده های حقوق، دچار ایرادات و اشکالات متعددی است که می توان بخشی از آن را به شرح زیر بر شمرد :
1- چنانکه گفته شد از گذشته تا کنون در برنامه آموزشی دانشکده های حقوق صرفاً در مقطع کارشناسی حداکثر 4 واحد درسی برای آموزش حقوق تطبیقی پیش بینی شده است که این تعداد واحد درسی حتی برای آشنایی ابتدایی دانشجویان با روش تحقیق تطبیقی و یا مفاهیم اولیه نظامهای حقوق دیگر کافی نیست.
به ویژه آنکه برای استفاده بهینه از همین واحدهای معدود نیز تمهید مناسبی صورت نگرفته است.

2- هدف از آموزش حقوق تطبیقی در دانشکده های حقوق به روشنی تبیین نشده است از این رو نه تنها دانشجویان که اساتید درس حقوق تطبیقی نیز غالباً هدف روشنی از آموزش حقوق تطبیقی در ذهن ندارند تا آموزش مبتنی بر آن طراحی و تدوین شود.
یکی از پرسشهای متداول دانشجویان حاضر در درس حقوق تطبیقی این است که چرا آنان باید با مفاهیم و نهادهای حقوقی نظامهای دیگر آشنایی داشته باشند در حالیکه در کارهای عملی حقوقی نظیر قضاوت و وکالت و حتی اشتغال به تدریس دروس حقوقی این آشنایی برایشان سود چندانی ندارد؟
پاسخ معمول اساتید حقوق تطبیقی به این پرسش اساسی، همان اهدافی است که در نیمه اول قرن گذشته برای آموزش حقوق تطبیقی ذکر می شد و در مقدمه کتاب ارزشمند رنه راوید « نظامهای حقوق بزرگ معاصر » بیان شده است.
اهدافی نظیر شناخت مبانی فلسفی و تاریخی حقوق یا کمک به اصلاح حقوق ملی، فقط افراد دارای انگیزه شخصی یا علمی قوی را جذب شاخه حقوق تطبیقی می کنند و از نظر غالب دانشجویان، این اهداف توجیه کافی برای روی آوردن به حقوق تطبیقی را به دست نمی دهند.
از طرفی نمی توان بر مبنای این اهداف، طراحی مناسبی را برای آموزش حقوق تطبیقی با اهداف متفاوت امروز، ارایه کرد.
جهانی شدن، به واقعیت گرائیدن اندیشه اروپای واحد، جهانی شدن اقتصاد، جنبش یکنواخت سازی حقوق و ارتباطات گسترده بین المللی، اهداف و وظایف جدیدی بر عهده حقوق تطبیقی گذارده است که اهمیت عملی آنها کمتر از جنبه علمی و نظری نیست.

3- شیوه آموزش حقوق تطبیقی در دانشکده های حقوق از جذابیت کافی برخوردار نیست.
دانشجویانی که هنوز حقوق داخلی را فرا نگرفته اند بی هیچ مقدمه و بی آنکه انگیزه آن قبلاً ایجاد شده باشد در سالهای دوم وسوم به یکباره به عمیقترین بخش حقوق تطبیقی یعنی شناخت و مقایسه نظامهای حقوقی مختلف برده می شوند.
شناگر نوآموزی که در حال آموختن شنا در بخشهای کم عمق استخر است، از شنا در دریا و اقیانوس لذت نخواهد برد.
بویژه آنکه تصویری از هدف آموزش در ذهن نداشته باشد.
عدم آشنایی دانشجویان با شرایط جامعه ای که نظام حقوقی آن را می آموزندو نیز عدم استفاده از وسایل کمک آموزشی، بی رغبتی دانشجویان به این درس را تشدید می کند.
تجربه نشان داده است که دانشجویان حقوق نوعاً به اکراه در کلاسهای درس حقوق تطبیقی حاضر می شوند و این دلزدگی در سالهای بعد نیز همراه آنان باقی می ماند.
4- بسیاری از اساتیدی که تدریس درس حقوق تطبیقی را به عهده دارند، نه علاقه کافی به آن دارند و نه برای تدریس این درس تربیت شده اند.
علاوه بر این از آشنایی کافی با روش تحقیق تطبیقی برخوردار نیستند و اطلاعات دست اول مورد نیاز از نظام حقوقی مورد مطالعه نیز ندارند و برخی از این افراد حتی با زبان نظام مورد مطالعه نیز به طور کافی آشنا نیستند.
5- دانشکده های حقوق به طور ویژه هیچ برنامه ای برای آموزش حقوق تطبیقی ندارند.
اگر چه برخی از پایان نامه های کار شناسی ارشد و دکتری با عناوین تطبیقی به تصویب می رسند، اما از آنجا که دانشجویان روش مطالعه تطبیقی را اموزش ندیده اند، تطبیق به شکل مفید و مؤثری صورت نمی گیرد و دانشجویان نیز پس از فراغت از تحصیل، مطالعه تطبیقی را به فراموشی می سپارند، به طور کلی در حالیکه دانشکده های حقوق امریکا و اروپا، برنامه های گسترده ای برای آموزش حقوق تطبیقی با لحاظ اهداف و وظایف امروزی آن تدارک دیده اند، دانشکده های ما با همان دید نیمه نخست قرن بیستم به حقوق تطبیقی می نگرند موسسه حقوق تطبیقی وابسته به دانشکده حقوق دانشگاه تهران به عنوان تنها موسسه فعال دانشگاهی در زمینه حقوق تطبیقی نیز نتوانسته است به ترویج این شاخه از حقوق در کشور، کمک شایانی کند
6- آموزش روش مطالعه تطبیقی، در حال حاضر در برنامه آموزشی دانشکده های حقوق جایگاهی ندارد و واحدهای محدود درس حقوق تطبیقی صرفاً به تدریس برخی کتب نوشته شده در مورد نظامهای حقوقی بیگانه اختصاص یافته است.
همین امر موجب می شود که دانشجویان به جای یادگیری روش تطبیقی به حفظ مطالب کتاب های درسی در زمینه نظامهای حقوقی خارجی بپردازند.
7- یکی از مهمترین ابزار مطالعه تطبیقی آشنایی کافی با زبان نظام حقوقی مورد مطالعه است.
ضعف آموزش زبان خارجی در نظام آموزشی ایران سبب شده است که بیشتر دانشجویان از دانستن زبان خارجی بی بهره باشند.
این امر در مورد دانشجویان حقوق نیز صدق می کندو نتیجتاً بر آموزش حقوق تطبیقی تأثیر منفی می گذارد.
با توجه به آنچه که گفته شد پیداست که آموزش حقوق تطبیقی در دانشکده های حقوق نیاز به تحول جدی و اساسی دارد که در مباحث آتی به برخی اقدامات ضروری در این راستا اشاره خواهیم کرد.
ب: نظام مطلوب آموزش حقوق تطبیقی با توجه به تجربه برخی کشورهای اروپایی.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله29  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله مهاجرت ،‌ حاشیه‌نشینی و امنیت اجتماعی شهرها

اختصاصی از فی موو دانلود مقاله مهاجرت ،‌ حاشیه‌نشینی و امنیت اجتماعی شهرها دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مهاجرت ،‌ حاشیه‌نشینی و امنیت اجتماعی شهرها

چکیده مقاله
مهاجرت و حاشیه‌نشینی دو پدیده به ظاهر متفاوت می‌باشند که برآیند یک عامل مشترک بوده و نتایج و تبعات مشابهی هم بخصوص برای شهرها بدنبال دارد.
مهاجرت که خود نتیجه ی نابرابری‌های مکانی و بی‌عدالتی‌های منطقه‌ای می‌باشد، به دلیل ویژگی‌های خاص مهاجران و علل مهاجرتشان پیامدهای منفی متعددی برای شهرها و روستاها بدنبال دارد که از جمله ی آنها ظهور و گسترش پدیده ی حاشیه‌نشینی در شهرهای بزرگ می‌باشد.
حاشیه‌نشینان به علت فقر شدید و همه‌جانبه ( اقتصادی ، اجتماعی ، فرهنگی و…) و اعتراض نسبت به وضع موجود و ابراز وجود در شهرها ، اقدام به فعالیت‌هایی می‌نمایند که موجب سلب آسایش شهروندان و امنیت شهرها می‌گردد.
این موضوع در شهر مشهد از شدت بیشتری برخوردار بوده و مشکلات زیادی را هم ایجاد نموده است. سرقت‌های متعدد ، آدم‌ربایی و آدم‌کشی، قاچاق مواد مخدر ، شرارت ، تجمعات خیابانی و… از جمله ی این معضلات هستند.
آنچه مسلم است بدون توجه به علل مهاجرت روستاییان و سکنه ی شهرهای کوچک به شهر های بزرگی مانند مشهد، مبارزه با معلول و تلاش برای ساماندهی حاشیه نشینی نتایج ملموس و چندانی نخواهد داشت.
مقدمه :
مهاجرت بی‌رویه به شهرها و گسترش حاشیه‌نشینی در قرن گذشته و قرن اخیر از معضلات مهم شهرهای بزرگ جهان، بخصوص در کشورهای در حال توسعه می‌باشد، که پیامدهای سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و امنیتی متعددی به دنبال داشته است.
این دو پدیده جمعیتی و شهری اگر در راستای هم قرار گیرند و به هم پیوند بخورند، قطعاً مشکلات و پیامدهای منفی مضاعفی را برای یک جامعه بخصوص شهرهای بزرگ به دنبال خواهند داشت.
از آنجایی که علل حاشیه‌نشینی رانمی‌توان خارج از چارچوب علل مهاجرت ـ بخصوص مهاجرت روستا به شهر ـ بررسی کرد، می‌بایستی آنها را به طور توأمان مطالعه نمود. چرا که از یک طرف عوامل دافعه (Pushfactors) در روستا موجب تخلیه این واحدهای جمعیتی و مولد می‌گردد و از طرف دیگر عوامل جاذبه (Pull factors) آنها را به سوی شهرها کشانده و سربار جامعه شهری می‌نماید.
برای بررسی نقش این فرآیند در مسائل شهری و بخصوص امنیت اجتماعی شهرها لازم است دلایل مهاجرت، تیپ مهاجران و خصوصیات آنها و همچنین وضعیت مناطق حاشیه‌نشین شهرها و ساکنان آنها مورد توجه قرار گیرند. چرا که بخش اعظم بزهکاری ها، جرم های مشهود و نامشهود و جنایاتی که در این کانونهای جمعیتی اتفاق می‌افتد و یا ساکنان آنها در سطح جامعه مرتکب می‌شوند، ناشی از ساختار فیزیکی، فرهنگی، جمعیتی و اقتصادی این نواحی و ساکنان آنها می‌باشد.
حاشیه‌نشینان دارای وضعیت اجتماعی و اقتصادی نامناسبی بوده و بندرت جذب ساختارهای مدرن شهری می‌شوند. برداشت‌ها و روحیات خود آنها، نحوه برخورد و رفتار شهروندان دیگر با آنها، عدم توجه مسئولان سیاسی و خدماتی شهرها به آنها، موجبات ایجاد روحیه ی عصیان‌ورزی و حس انتقام در آنها شده که خود را به صورت رفتارهای نابهنجار و مشکل‌آفرین بروز می‌دهد.
بررسی نظریات مربوط به پاتولوژی شهری ( آسیب‌شناسی شهری ) و اکولوژی جرایم شهری و خشونت ها و ناآرامیهای شهری و انطباق آنها بر حاشیه ی شهر مشهد مبین ارتباط مستقیم بین ویژگیهای مهاجر و حاشیه‌نشین با بزهکاری و کاهش ضریب امنیتی شهرها می‌باشد.
مهاجرت:
« مهاجرت جابجایی بین دو واحد جغرافیایی یا به عبارت دیگر ترک یک سرزمین و اسکان در سرزمین دیگر است.»(1)
حرکات مکانی جمعیت یا مهاجرت یعنی « تغییر محل اقامت معمولی از یک نقطه جغرافیایی به نقطه دیگر» (2) که می‌توان آن را از نقطه نظرات مختلف تقسیم‌بندی نمود مانند: فاصله مبدأ تا مقصد، طول مدت اقامت در محل جدید، عبور از مرزها و …
از نظر عبور از مرزها مهاجرت ها یا « بین‌المللی » و یا « داخلی » هستند، که هرکدام به نوعی می‌تواند زمینه‌ساز مشکلاتی در مقصد باشد. در این بین هجوم آوارگان کشورهای مجاور ـ مانند آوارگان افغانی ـ و مهاجرت روستا به شهر در داخل یک کشور مشکلات و تبعات بیشتری دارند.
مهاجرت به عنوان یک پدیده اجتماعی می‌تواند نشانه ی پویایی و تحول جامعه باشد و موجب ترقی و پیشرفت شود، همانطور که پیرمن عقیده دارد که: « هجرت روستایی نه تنها انحطاط‌آور نیست بلکه مترقی نیز هست».(3)اما مهاجرت های بی‌رویه و بدون برنامه که نتیجه ی اجرای سیساست های غلط دولت ها و نابرابری‌های شدید مکانی می‌باشد، اثرات مخربی بر پیکر روستاها و شهرها وارد آورده و فضاهای جغرافیایی را از حرکت و پویایی باز می‌دارد.(4)
علل مهاجرت روستا به شهر:
برای هر حرکت که منجر به مهاجرت و در نهایت سبب حاشیه‌نشینی می‌شود می‌توان عوامل مختلفی را ذکر نمود که در بین آنها دو عامل اساسی « دفع‌کننده» و « جذب‌کننده» اهمیت بیشتری دارند. (لوئیس‌ـ‌1982)
مایکل تودارو تصمیم به مهاجرت از روستا به شهر را تابع دو متغیر اصلی «جذب و دفع» می‌داند:
1- تفاوت فاحش درآمد شهر و روستا(دافعه)
2- احتمال دستیابی به نوعی اشتغال در شهر(جاذبه)
به نظر تودارو یک روستایی در برابر امکان بیکاری در شهر و یا روستا، بیکاری در شهر را برمی‌گزیند چرا که چشم‌انداز آینده شهر روشن‌تر از روستا می‌باشد.(5)
صاحب‌نظران رشته‌های مختلف، علت های زیادی را برای این فرایند شوم برشمرده‌اند که همه ی آنها به نوعی مکمل همدیگر بوده و تنها زوایای ناخوشایند از بین‌رفتن تدریجی روستاها را به تصویر می‌کشد. انگیزه‌های اقتصادی، فرهنگی، روانی و عاطفی، طبیعی، اداری، سیاسی و حکومتی، جهانی و غیره که به برخی اشاره خواهد شد.
نظریات اقتصادی مهاجرت بیشتر بر تفاوت شاخص های اقتصادی مانند سطح درآمد، اشتغال، تفاوتهای مکانی و… تأکید دارند.
از دیدگاه اکولوژیکی و در تحلیل اکولوژیکی ـ جغرافیایی مهاجرت، عوامل اکولوژیکی روستا (آب و خاک و…) و موضع جغرافیایی روستا مؤثر می‌باشند که حتی بر عوامل اقتصادی هم تأثیر زیادی دارند.(6)
نظریه وابستگی، مهاجرت را امری اجباری می‌داند که بر اساس عدم توسعه یک محیط نسبت به محیط دیگر و وابستگی‌ بخش غیر سرمایه‌داری به سرمایه‌داری بوجود می‌آید. مهاجرت از یک طرف معلول توسعه ی نابرابر و از طرف دیگر عامل گسترش و تعمیق آن می‌باشد. این نظریه مهاجرت روستا به شهر را نتیجه ی نابرابری های ساختی و مکانی بین بخشهای جامعه می‌دانند.(7)
متأسفانه رشد وابسته و ناموزون اقتصاد کشور ایران در دهه‌های گذشته، در قالب نظام « مرکز ـ پیرامون » و سیاستهای نادرست اقتصادی، اجتماعی و حتی سیاسی که متأسفانه تا به امروز هم با تفاوتهایی ادامه دارد، موجب رشد قطبهای شهری به قیمت افول مناطق روستایی شده است. این روند نامعقول منجر به عدم تعادل بین مناطق کشور بخصوص شهرها و روستاها شده است. بروز جنگ و نابسامانی های اوایل پیروزی انقلاب این نابرابری ها را تشدید نموده و موجب جابجایی و انتقال منابع اقتصادی و نیروی انسانی از نواحی محروم به نواحی برخوردار، بصورت مهاجرت های فصلی، کوتاه‌مدت و دائم شده است.(8)
خروج نیروهای جوان و فعال در گروههای سنی 29ـ20 سال از روستاها در نتیجه ی این روند نابرابر، موجب تشدید عقب‌ماندگی مناطق مهاجرفرست شده است. (9)
مهمترین علل مهاجرت را به طور اختصار می‌توان اینگونه بیان نمود :
1- علل اقتصادی :
درآمد کم، اختلاف درآمد بین شهر و روستا، عدم تضمین و ثبات درآمدها، نوسان قیمت محصولات کشاورزی، کمبود زمین، بیکاری و نبود فرصت های شغلی، وجود فرصت های اشتغال بیشتر در شهرها، علاقه به صیانت نفس، سیاست های نادرست اشتغال، مسکن و قیمت‌گذاری مواد غذایی و….
علاقه به صیانت نفس و حفظ بقاء در سرشت هر موجود زنده‌ای از جمله انسان نهفته است. اگر انسان در شرایطی قرار گرفت که از مایحتاج اولیه محروم ماند، طبیعی است که برای نجات از آن کوشش به خرج می‌دهد.(10)
در حقیقت آن ها از مرگ به سوی فقر و از فقر به سوی مرگ پناه می‌برند.
در مطالعات نگارنده در بخش مرکزی شهرستان بیرجند، 66% مهاجرین روستایی و 75% ساکنان روستاهای مطالعه شده، عوامل اقتصادی را از مهمترین دلایل مهاجرت و ترک روستا برشمرده‌اند.(11)
2- علل طبیعی :
محدودیت‌ها و مشکلات طبیعی بطور مستقیم یا غیرمستقم موجب دفع جمعیت از روستاها می‌شود و شاید بتوان به جرأت ادعا نمود، بسیاری از عوامل دیگر بخصوص عوامل اقتصادی مهاجرت، ریشه در عوامل طبیعی دارند.
مخاطراتی از قبیل: سیل، زلزله، بهمن، خشکسالی و محدودیت هایی مانند کم‌آبی و افت سطح آبهای زیرزمینی، شورشدن آبها، حرکت ماسه‌های روان، فرسایش خاک، سرمازدگی محصولات و…، که متأسفانه بیشتر این مشکلات طبیعی به دلیل عدم برنامه‌ریزی و مدیریت صحیح منابع و رفتارهای طبیعی مشکلات زیادی را برای روستانشینان ایجاد می‌نماید، بطوری که پس از هر حادثه‌ای مانند سیل یا زلزله و خشکسالی خانواده‌های زیادی به سوی مقصدی نامعلوم و سرنوشتی مجهول در شهرها حرکت می‌کنند.
3- علل اجتماعی و فرهنگی :
علاقه به تحصیل و بخصوص در سطوح عالی، تحصیل فرزندان، ازدواج، روابط خویشاوندی، جاذبه‌های فرهنگی و هنری در شهرها، احساس حقارت و سرخوردگی به دلیل روستایی بودن، رشد سریع جمعیت و عدم تناسب آن با فرصتهای شغلی در روستا، برنامه‌های دولت و نیازهای اداری، تمایل به زندگی بهتر و رفاه بیشتر، خدمت سربازی، کمبود امکانات آموزشی و فرهنگی مانند مدرسه و کتابخانه و … از جمله ی این عوامل هستند.
علاقه به سوادآموزی و ادامه ی تحصیلات توسط نوجوانان روستایی از یک طرف و نبود امکانات تحصیلی کافی در روستاها در مقاطع مختلف تحصیلی از سوی دیگر، خیل عظیمی از دانش‌آموزان را راهی شهر نموده و آرام‌آرام جذب شهر و جاذبه‌های فریبنده و یا واقعی آن می‌نماید.- مهاجرتی که در بیشتر موارد از سوی والدین آنها هم همراهی می‌شود ـ و این سرآغاز یک مهاجرت خاموش و بی سر و صدای نسل جوان روستا و سازندگان فردای آن می‌باشد.
2/56% روستاهای مورد مطالعه در بخش مرکزی بیرجند و 19% مهاجران روستایی تحصیل را علت مهاجرت ذکر کرده‌اند و بیش از 50% این روستاها فاقد فضاهای آموزشی در مقاطع مختلف بخصوص راهنمایی و دبیرستان بوده‌اند.(12)
مهاجران روستایی در شهرها
این افراد در شهرها بصورت گروههای متمایز باقی می‌مانند و اگرچه می‌کوشند ارزش های شهری را تقلید نمایند ولی به از خود بیگانگی دچار می‌شوند. شخص مهاجر نه تنها ارزش های شهر را در خود درونی نمی‌کند بلکه در بسیاری از موارد به دور خودیک دیوار فرهنگی نامرئی می‌کشد. شکل‌گیری خرده فرهنگهای مهاجرنشین در شهرها نشانگر عدم انطباق او با محیط جدید است. دوگانگی و داشتن فرهنگ دهقانی و فشارهای ناشی از محدودیت های شهری در آنها حس دشمنی، عداوت و حقارت بوجود می‌آورد و در برابر جامعه ی شهری به خشونت می‌ایستند. نابسامانی ها، کجروی ها، انحرافات، فسادهای اجتماعی و اخلاقی، سرقتها و… حاصل این روند می‌باشد. (13) (نگاهی به رفتارهای اجتماعی مردم در برخی مناطق مشهد بخصوص حاشیه شهر گویای این مسئله است).
در حقیقت شهرنشینی صورت گرفته اما بدون آمادگی های فکری، روحی و اقتصادی، که این مسئله تمایلات پنهان و حتی غیرعادی را بتدریج در میان مهاجران از قوه به فعل درمی‌آورد. شهرنشینی نیازهای فراوانی را برمی‌انگیزد که برآوردن آنها با توجه به محدود بودن امکانات آنها غیرممکن است.
مهاجران روستایی خصوصیات اجتماعی ـ اقتصادی متفاوتی دارند. برخی با سرمایه و تخصص می‌توانند خود را با نظام حاکم بر شهرها تطابق دهند، ولی عده کثیر دیگر بدون سواد و تخصص کافی و مهارت و سرمایه، قادر به جذب در نظام اقتصادی و اجتماعی شهرها نیستند و به حاشیه ها( حاشیه های اقتصادی، فرهنگی و فیزیکی) رانده می‌شوند و موجب افتراق اجتماعی‌ـ‌اقتصادی در شهرها می‌شوند که این شکاف در الگوهای اکولوژیکی و فیزیکی شهرها به خوبی و به وضوح منعکس می‌باشد.
دسته ی اول در مرکز نظام اقتصادی ـ اجتماعی قرار گرفته و شغل و جایگاهی یافته‌اند و در نقاط مناسب ساکن می‌شوند و گروه دوم که در حاشیه ی اقتصادی و اجتماعی شهر هستند از لحاظ فضایی هم در حاشیه ی فیزیکی شهرها قرار می‌گیرند و به طور کامل به حاشیه رانده می‌شوند.
ارتباط تنگاتنگ مهاجرت با حاشیه‌نشینی و تأثیر شدید مهاجرت بر الگوهای رفتاری شهرها از همین‌ جا مشخص می‌شود. ضعف و ناتوانی پدر در حکمرانی خانواده، تضادهای ارزشی میان اعضای خانواده، ایجاد ارزشهای جدید، از بین رفتن کنترل اجتماعی روستا، آشنایی جوانان و نوجوانان با مظاهر و لوازم فساد و انحراف، شیادان و باندهای تبهکاری که در کمین افراد بیکار و سرگردان نشسته‌اند و دهها عامل دیگر حاشیه‌نشینان شهری امروز و مهاجران روستایی دیروز را بسوی انحطاط سوق می‌دهد و بر دامنه ی نابسامانی های اجتماعی می‌افزاید.(14)
نگارنده در بازدیدی که از حاشیه ی شهر مشهد به همراه دبیران جغرافیای ناحیه ی ‌یک مشهد داشتیم، در مصاحبه با افراد متعدد این رهاشدگی از قیود و کنترل های شدید اجتماعی روستا را به وضوح در صحبت ها و رفتارهای ساکنان آن مناطق مشاهده نمودیم.
ارتباط زیاد مهاجرت با حاشیه‌نشینی ایجاب می‌نماید که هرگونه طرح و برنامه، یا مطالعه‌ای در ساختار مناطق حاشیه‌ای ، بر مطالعه ی علل مهاجرت ها و تیپ مهاجران تکیه نماید و صد البته که ساماندهی حاشیه‌نشینی امکان‌پذیر نخواهد بود جز با حذف و یا لااقل کمرنگ نمودن علت های گریز جمعیت از روستاها.
در اینجا ذکر چند نکته اهمیت زیادی دارد:
1- همه ی مهاجرانی که وارد شهرها می‌شوند، روستایی نیستند و بخش قابل توجهی از آنها را هم مهاجران شهرهای کوچکتر و مناطق غیر برخوردار تشکیل می‌دهند.
2- تمامی مهاجران( روستایی یا غیر روستایی ) در حواشی اسکان نمی‌یابند و در حاشیه قرار نمی‌گیرند،بلکه به عنوان عوامل فعال در نظام سیاسی، اقتصادی و اجتماعی شهرها ایفای نقش می‌نمایند.
3- در برخی کشورها بخصوص ممالک جهان سوم پدیده ی مهاجرت به شهرها، در بیشتر موارد واکنش به دافعه‌های نواحی روستایی می‌باشد تا جاذبه‌های نواحی شهری.
حاشیه‌نشینی چیست و حاشیه‌نشین کیست؟ (15 )
حاشیه‌نشینی (shanty town) از دیدگاه صاحبنظران مختلف بصور گوناگون تعریف شده و هر گروهی از دیدگاهی خاص به آن پرداخته‌اند: حاشیه‌نشینی از کلمه ( slumer) گرفته شده است. از لحاظ جامعه‌شناسی، حاشیه‌نشینی یک شیوه ی زندگی است، خرده‌فرهنگی با مجموعه‌ای از ارزشها و هنجارها که در محل‌هایی نامناسب و در یک انزوای اجتماعی با پارامترهای بهداشتی و رفتاری پایین قرار گرفته‌اند.
ــ برخی پژوهشگران از دیدگاه اکولوژی شهری تلاش نموده‌اند با توجه به بافت فیزیکی شهر، به توجیه آن بپردازند. گروهی دیگر حاشیه‌نشینی را نوعی مسکن اطلاق می‌نمایند که افراد بدون اجازه و یا پرداخت اجاره‌بها، مکان‌ها را اشغال نموده و آن را پناهگاه خویش قرار داده‌اند.(16)
ـ آقای حسین‌زاده دلیر حاشیه‌نشینی را معادل slum) ) به مفهوم محله، با کوچه‌های کثیف یا مسکن انحطاط یافته و غیرمعمولی در نظر گرفته‌اند.
ـ منصوریان و آیت‌اللهی از مرکز جمعیت‌شناسی دانشگاه شیراز معتقدند: حاشیه‌نشینان کسانی هستند که در سکونتگاه های غیر متعارف همراه با ساکنان بافت اصلی شهر زندگی می‌کنند. این افراد بیشتر بر اثر نیروی دافعه ی زادگاه خود و کمتر تحت تأثیر نیروهای جاذب شهری ترک وطن نموده‌اند، و چون اکثریت آنها بیسواد و فاقد مهارت لازم برای جذب در بازار کار شهری هستند، عامل «پس‌رانی شهری» آنها را از شهر به حاشیه سوق می‌دهد.(17)
ـ سید سعید زاهد زاهدانی معتقد است: حاشیه‌نشین کسی است که در محدوده ی اقتصادی شهر زندگی می‌کند، اما جذب نظام اجتماعی ـ اقتصادی شهر نشده است.(18)
در کشورهای توسعه یافته این مسئله مولود نابرابری ها و تبعیضات نژادی می‌باشد، مانند محلات سیاهان یا آسیائی‌ها در آمریکا. ولی در کشورهای توسعه نیافته این پدیده معلول رشد سریع و ناهماهنگ اقتصاد و فزونی دوگانگی های اجتماعی‌ ـ اقتصادی و نابرابری های مکانی بین مناطق مختلف این کشورها می‌باشد.
از دیدگاه جغرافیای شهری، حاشیه‌نشینی، آلونک ‌نشینی و زاغه ‌نشینی نیست، بلکه یک روند است. روندی که عده‌ای در حاشیه ی یک شهر زندگی می‌کنند که ممکن است مرفه یا فقیر باشند. (حاشیه‌های ثروتمند نشین موضوع این مقاله نیست).
در حواشی فقیرنشین ممکن است آلونک، زاغه، کپر، زیرزمین، چادر، اتاق، گرگین، اتاق حلبی و… به عنوان انواع مساکن وجود داشته باشد.
ـ زاغه‌نشین یا حاشیه‌نشین به کسی گفته می‌شود که از روی فقر در مکانی به نام خانه، سوای خانه‌های عادی و متعارف شهری زندگی می‌کند. (19)
این مفهوم با « مناطق فقیرنشین شهر» ( urban slums) تفاوت دارد. مناطق فقیرنشین شهری معمولاً در نتیجه ی صنعتی شدن بوجود آمده‌اند و به مناطقی از شهرها اطلاق می‌شود که قدیمی بوده و بصورت مخروبه هستند و دارای تراکم جمعیت زیاد می‌باشند. در حالی که حاشیه‌نشینی مربوط به خانه‌هایی است که با مصالح نامناسب و غیرمتعارف و در کناره‌های شهرها ساخته می‌شوند.(20)
آنچه می‌توان روی آن تأکید نمود این نکته است که این مناطق دارای مساکن نامتعارف و متفاوت با سایر نواحی شهر، از نظر مصالح و نوع مساکن هستند. ساکنان این نواحی از نظر شاخص های اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی در پایین‌ترین سطح جامعه شهری هستند. آنها تنها منشأ روستایی ندارند، بلکه گروهی از آنها، شهرنشینانی هستند که به دلایلی مانند: عدم تمکن مالی، ناآشنایی با مناطق شهر، جابجایی های داخل شهر از این نواحی سر در آورده‌اند و یا تبهکارانی که این مناطق را حاشیه ی امن برای فعالیت های خود می‌دانند.

انواع حاشیه ها
حاشیه های شهری به دو دسته تقسیم می شوند:
الف) حاشیه های درون شهری :
این حاشیه ها معمولا در بخش های قدیمی تر شهرهادیده می شوند.این قسمت از شهر در گذشته وضعیت مطلوب و سامان یافته ای داشته ، ولی به تدریج شرایط آن ها نامناسب شده و ساکنان آن به نقاط بهتر و جدیدتر ی از شهر رفته ودر آن جا سکنی گزیده اند.(مانند بافت فرسوده و قدیمی اطراف حرم امام رضا(ع) )
هالدر حاشیه های درون شهری را این گونه تعریف می کند:" منطقه ای با وسعت بیش از 70 متر مربع که برای مقاصدی هکچون خانه های محقر و کلبه مانند جهت سکونت انسانی استفاده می گردند."
ب) سکونتگاهای غیر قانونی ( عدوانی):
سکونتگاه غیر قانونی ، یک منطقه ی مسکونی است بدون مطالبه ی قانونی برای دریافت زمین و یا اجاره از سوی مقامات مربوطه برای ساختن خانه ، توسعه یافته است.
در دایره المعارف بریتانیا Slum یا زاغه ی درون شهری به شرایط سکونتگاه اشاره می کند ، در حالی که یک سکونتگاه غیر قانونی squatter settlement به موقعیت قانونی آن اشاره می کند.(21)
علل حاشیه نشینی
علل حاشیه‌نشینی را نمی‌توان خارج از چارچوب علل مهاجرت از روستا به شهر بررسی کرد، چرا که با هجوم سیل مهاجران به شهر، این پدیده را باید جزئی از فرایند کلی گرایش به شهر (شهرنشینی urbanisation) دانست. بسیاری از محققین علل مهاجرت و به تبع آن علل حاشیه‌نشینی را در چارچوب الگوی «دفع و کشش» (push – pull) بررسی نموده‌اند. که فرد نسبت به دافعه‌های روستا یا محیط قبلی خود واکنش نشان داده و آن را ترک می‌کند و جذب جاذبه‌های شهری می‌شود و یا حداقل خود را به سرنوشتی نامعلوم می‌سپارد و بدون توجه به آینده خود در شهرهای بزرگ، محیط روستا یا شهر خود را ترک می‌نماید.
برخی علل اصلی حاشیه‌نشینی عبارتند از:
1- افزایش بی‌رویه جمعیت شهرها در نتیجه ی مهاجرت های بی‌رویه و توده‌ای.
2- پیشرفت و توسعه سیستم های حمل و نقل و سهولت جابجایی حاشیه‌نشینان با مراکز شهرها.
3- انزواطلبی فرهنگی مهاجران،بدلیل عدم انطباق با الگوها و ارزش‌های فرهنگی جامعه‌ی شهری.
4- عدم تمکن مالی و افزایش قیمت زمین و مسکن و اجاره‌بهاء در سایر مناطق شهر.
5- جدایی گزینی اقلیتهای مذهبی و قومی.
6- فرایند صنعتی شدن که موجب تحولات زیادی در زندگی اجتماعی شده و شکاف عمیقی را بین جنبه‌های مادی و غیرمادی فرهنگ ایجاد نموده است.
اصطلاح حاشیه نشینی در کشور های مختلف(22)
• هند- گالیچا واستی ( سکونتگاه کثیف) ( Gallich washi)
• پاکستان- کاتچی –(Katchi )
• بنگلادش- سوکوم باشی((Sukum bashi
• مالزی و اندونزی – کامپونگ –(Kampong)
• کامبوج – ساهام خوم-(Saha kum)
• تایلند- چومچن-(Chumchon)
• ترکیه – جکندو-(Gecekendu)
• برزیل- فاولاس-(Favelas)
• کره ی جنوبی- موهاگا چونگ چاک جی –(Muhaga chongchakji)
• ژاپن- هین مین کوتسو-(Him min kutsu)

تاریخچه ی حاشیه‌نشینی در مشهد (23)
شهر مشهد مانند بسیاری از شهرهای بزرگ کشورهای توسعه نیافته و کشور ایران (مانند تهران، تبریز، اصفهان، …) در قرن گذشته و حال حاضر با این پدیده ی شوم مواجه بوده است و متأسفانه با دارابودن دهها کانون حاشیه‌ای در مناطق جنوبی، غربی و شمالی و شرقی در محاصره ی کامل 650 هزار حاشیه‌نشین قرار گرفته است. که فشارهای اقتصادی اجتماعی و امنیتی آنها بر شهر مشهد کاملاً مشهود می‌باشد.
نقشه‌ی شماره ی 1 : محدوده ی خدماتی شهر مشهد و موقعیت کانون های حاشیه ای

منبع : مدیریت ساماندهی حاشیه ی شهر مشهد

« نمودار شماره ی 1»

منبع: مدیریت ساماندهی حاشیه ی شهر مشهد

در گذشته در پای دیوار محافظ شهر گروهی زندگی می‌کردند که اگر بتوان به آنها حاشیه‌نشین اطلاق نمود، از قدیمی‌ترین حاشیه نشینان مشهد بودند. بخشی از فضای کنونی مشهد هم در گذشته بصورت کانونهای جمعیتی متفرق و بصورت دهاتی بودند که شرایط ایجاد حاشیه‌های بعدی را فراهم نمودند. مانند قلعه ی بربریها، محل استقرار جذامیان و …..… .
مقاطع تاریخی حاشیه نشینی در مشهد:
حاشیه‌نشینی در مشهد را می‌توان در چند مقطع مشخص نمود :
1- قبل از 1300 شمسی : که بیشتر حاشیه‌نشین ها در اطراف کال کشف‌رود و روستاهای اطراف آن مستقر بودند.
2- 1320 ـ 1300 شمسی : گروه هایی از مهاجران تازه‌وارد و افرادی که منازل آنها در طرح های خیابان‌کشی تخریب شده بود، در حوالی دروازه‌قوچان و خیابانهای پشت آن مستقر شدند.
3- 1357ـ1320 شمسی : رشد سریع شهرنشینی در این مقطع موجب شد که حاشیه‌نشینی تشدید شود ،و محلاتی مانند: امیرکبیر، حاشیه ی جاده ی سنتو، گاراژدارها و….… ایجاد شدند و روستاهایی مانند محمدآباد، ده زرینه، تقی‌آباد، عشرت‌آباد و…..… در حاشیه ی شهر واقع شدند.
4- 1357 تاکنون : با پیروزی انقلاب و نابسامانی های اولیه و شعارهایی مبنی بر برابری و مساوات، شروع جنگ تحمیلی، ورود مهاجران افغانی و…… موجب تشدید حاشیه‌نشینی در مشهد شد و حاشیه‌هایی مانند سیدی، بهارستان، گلشهر، التیمور، کارخانه ی قند آبکوه و……… بوجود آمدند.
مناطق حاشیه‌نشین فعلی مشهد از جنوب تا غرب و شمال و شمال‌شرق در نقشه ی شماره ی یک نشان داده شده است. نمودار شماره ی دو افزایش جمعیت حاشیه ی شهر و نمودار شماره ی سه مساحت حاشیه ی شهر مشهد را از سال 1355 تا 1380 نشان می‌دهند.
در طول این سال هاجمعیت حاشیه ی شهر مشهد با روند افزایشی، تقریباً 5 برابر متوسط شهر مشهد روبرو بوده است.
« نمودار شماره ی 2 »

منبع: مدیریت ساماندهی حاشیه ی شهر مشهد

« نمودار شماره3 »
خصوصیات و ویژگی های حاشیه نشینان :
این مناطق شهری و افراد ساکن در آن ها دارای ویژگی ها و شرایط منحصر به فردی هستند که کمتر می‌توان ویژگی های مشابه آن را در سایر مناطق شهری مشاهده نمود. این ویژگی ها از ابعاد مختلف کالبدی، فرهنگی، جمعیتی، اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و امنیتی و… قابل طرح می‌باشند. این مناطق به دلیل برخورداری از این ویژگی ها، پتانسیل کافی برای مشکلات اجتماعی و نابسامانی‌های شهری و انواع جرم‌ها و بزهکاری‌ها را دارند.
با توجه به هدف این مقاله و همچنین دسترسی بیشتر به اطلاعات در خصوص کانون های جمعیتی حاشیه ی شهر مشهد، نقش این شرایط در جرم‌خیزی حاشیه، و جرایم سطح شهر مشهد مورد بررسی قرار گرفته اند.
بررسی نظریات اکولوژیکی جرایم شهری، خشونت ها و آشوب های شهری، با توجه به خصوصیات این مناطق نوعی ارتباط میان ویژگی های حاشیه‌ها، ساکنان آنها و امنیت شهرها ـ با ابعاد مختلف آن ـ را نشان می‌دهد.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله 36   صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید